乘法分配率的教學實踐與反思

周磊

【摘 要】新課程實施的過程中“教教材”和“用教材教”一直是談論的焦點，通過一個階段的實施，大部分教師都以“用教材教”的理念進行備課，踐行新課程，實行新課程的理念。課堂以學生為主體，創設有效的情境能夠做到真正以教材為出發，利用好教材，為課堂帶去實效。本文就摘錄實際教學中的兩個片段與教材進行對比和探究。

【關鍵詞】乘法分配率；教材；實踐與反思

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-8437（2019）16-0205-02

1 案例片段一：情境的創設

（時值學校給教師做校服，教師就從關于校服的問題下手談話導入讓學生解決下列問題。）

師：上衣每件200元，褲子每條125元，8套校服一共要多少元錢？

生（動手列式計算）：（200+125）×8，200×8+125×8。

師：式子表示什么意思？

生：第一個式子表示先算出一套有多少元，再算出8套共有多少元。第二個式子表示分別算出8件上衣和8條褲子各有多少元，再算出共有多少元。

......

接著教師課件出示：辦公桌370元，椅子80元，5套桌椅一共要多少元？

寫出算式后，繼續讓學生進一步寫出類似相等的算式，并引導學生發現規律。

華羅庚說的：“數形結合百般好，隔裂分家萬事非?！痹诮滩闹锌梢园l現：估計貼了100塊瓷磚等一些提示語和旁注也給教師指示了教學方向，讓教師從情境圖出發，向學生提出問題：一共貼了多少塊瓷磚？并注重學生估算能力的培養，通過算一算初步發現用不同算式可以算出相同結果，進而讓學生舉例證明這樣的等式是否相同。最后，讓學生用字母表示。經過數學化過程讓學生對乘法分配率建立數學模型。但實際教學中，教師舍棄教材所提供的材料，“另辟蹊徑”，卻不能收到較好的效果。而產生這個原因則可能是教師在備課過程中把“優化教材”等同于“一味求新”而隨性“創造”，對教材的認識形式化和表面化，同時也體現了教師“以教為中心”的教學設計價值取向。

2 案例片段二：習題的選擇

2.1 填一填

（40+4）×5=40×□+4×□

16×（48+12）=16×□+16×□

（□+□）×7=61×7+39×7

□×（100+2）=31×100+31×2

2.2 比一比，哪種方法更簡便

25×（40+2） 25×40+25×2

35×37+65×37 （35+65）×37

68×101 68×100+68

2.3 簡便計算

（20+4）×25 25×37+75×37 38×29+38

對學生來說，這樣的習題其實并不適合。原因在于，認真地研讀教材后會理解“教材無非是個例子”，它不可能把所有的內容都寫進去。如果對教材內容把握上的不準、不全就會導致掛一漏萬，造成課堂教學的失敗。

“舍近求遠”片面地“一位求新”而隨意進行“創造”，還是針對教材進行“追本溯源”，理解教材、吃透教材，從上面的教學分析中可窺見一斑。下面就針對這一備課中的問題進行思考。

3 教材的基點在哪里

3.1 教材的基點在學生

課堂中的主體是學生，教師的備課是為了學生更好地學習與發展。只有圍繞學生進行有針對性的“用教材”才能收到較好的效果。在調查中發現學生對用乘法分配率進行簡便運算時，容易出錯，有的到六年級還會產生這樣那樣的問題。原因在于：一是在教學中沒有很好分析乘法分配率的特點，讓學生的記憶模糊；二是在教學中以抽象思維為主，沒有根據學生的思維特點以形象思維為主進行教學設計，造成了學生的學習困難，理解不到位，產生了35×46+54=35×（46+54）、27×73×45=（27+73）×45、（8+4）×25=8×25+4等錯誤的認識[1]。

3.2 教材的基點在情境

一個好的情境可以溝通整節課堂，為課堂教學帶去亮點。在上述的實際教學中教師所創設的情境明顯不能帶給學生思考，不能形象地展現在學生的面前，更不能很好地溝通起與乘法分配率之間的聯系。給學生的學習帶去了麻煩，造成后續學習的障礙。

3.3 教材的基點在習題

在實際教學中教師往往發現整節課下來只有幾個題目來鞏固所學知識，導致課后作業差的情況出現。特別是學困生在學習知識中，常常不能很好地理解知識，這就需要練習來理解所學知識，掌握知識。

4 教學過程如何落實

一節課落實了學生、情境、習題等內容往往是不夠的，更重要的是在用教材的過程中如何落實到課堂上去，讓學生在學習的過程中，不僅知其然，而且知其所以然。這就要抓住課堂中學生學習的落腳點，“有的放矢”對學生進行教學。

4.1 發現規律

教師對于材料的選擇上要考慮它是否具有豐富性和針對性，能否讓學生產生認知沖突，產生探究欲望。

4.2 探究規律

如果說發現規律是規律形成中必不可少的一部分的話。探究規律則是體現了學生的“過程性”數學學習的重要部分。規律的發現正確與否需要進一步去研究。這就需要學生經歷對知識的初步探究，讓學生對規律進行驗證。當然，小學生驗證的方法一般是舉例法，對學生的驗證在教學中不應作太高的要求，讓學生盡可能地進行規范的驗證活動，并在驗證的基礎上還要對規律進行深入探究用語言內化為學生自己的知識，用字母表示規律，在進行數學化的同時也加強了對知識的理解。

4.3 深化規律

在規律得出階段，由于學生的個體存在差異，導致了學生在對知識理解上也有所不同。對部分學生來說，還不是很明了，甚至產生朦朦朧朧的感覺。這就需要教師對規律進一步深化，通過讓學生搜尋自己的知識儲備，進一步鞏固、理解規律。同時教師還可以通過增加知識的外延，讓學生充分認識這方面的內容，增加學生的知識面，感悟規律的不同處，以此讓學生對乘法分配率的概念進一步內化。

總而言之，上述的實際教學探究的過程都過于“主導化”，教師“引導”的痕跡過重，學生“探究”的筆墨太少。探究的過程基本由教師設定，因此，對學生的思維過程來講，空間感和自由度不足，學生的思維個性也就得不到充分發揮，所以思維空間還有待拓寬。

【參考文獻】

[1]陳天鴻.“乘法分配律”教學實踐及思考[J].中小學數學（小學版），2007（10）.