課堂自主學習：一種新型學習模式的探究

劉祎瑩

【摘 要】自主學習在教育歷史嬗變過程中是一個始終存在且備受關注的問題，其根本是對人的主體性、存在性和生成性的探討。當自主學習從家庭、課后轉移到課堂時，自主學習的場域發生了變化，課堂的學習形式也產生了改變。現實教學實踐中，往往會出現“單子式”“孤島式”及“鬧哄哄”的課堂自主學習假象，然而其皆為形式而非實質上的自主學習。因此，研究在界定課堂自主學習的內涵，梳理理論與實踐的發展脈絡的基礎上，探討課堂自主學習主體能動性、獨立交互性、變化調節性的本質特征，并結合齊默曼“自主學習理論”與佐藤學“對話學習”建構，以教學邏輯翻轉為理念、自主對話為橋梁、學習共同體為載體的課堂場域中的自主學習圖式，以期有助于實現從傳統講授到個體自主與師生、生生對話自主的實質課堂自主學習的變革。

【關鍵詞】課堂自主學習;學習共同體;教學邏輯;自主對話

【中圖分類號】G424【文獻標識碼】A文章編號【 1005-4634（2019）01-0006-05

自主學習作為學習的形式之一，近年來備受各國教育領域關注。聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存——教育世界的今天和明天》報告中指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育自己的人。”[1]我國在課程改革的具體實施中，也將“提高學生自主學習能力，增強學生自主學習意識”作為學校的教育目標[2]。但是，真正的教學實踐卻出現很多課堂自主學習的假象，這種課堂自主學習是“單子式”“孤島式”“鬧哄哄”的自主學習，卻并沒有實現自主學習的本質。因此，重新解讀課堂自主學習的內涵，通過歷史梳理，從課堂自主學習的理論與實踐層面來分析其本質及特征并結合現實課堂情境，有助于探究課堂自主學習可能的路徑。

1 課堂自主學習

“自主學習”又被稱為自我調節學習、自我決定學習、自我導向學習、自我規劃學習、自我管理學習等。“自主”是指自己做主，是每個人身上具有的自主意識和自主能力的體現，能夠進行一定的自主活動，并表現出相應的自主性。因此，自主是相對于他主或受動而言的人的獨立性，是人的主體性的一個特征[3]。美國著名的自主學習專家齊莫曼對自主學習的有關定義做了系統總結認為：他認為“自主學習是一種自我定向的反饋循環過程，包括動機、方法、行為和條件。只有滿足以上四個方面才能稱的上自主學習”[6]。因此，自主學習是學生通過個體、行為、環境的交互作用來完成目標設置、策略執行、自我調節、自我評估的主動、建構性的過程。

“課堂自主學習”實際上是學生在課堂這一特殊場域中發生的自主學習過程。它既需要結合上述“自主學習”的觀點，又要考慮“課堂”這一場域的特殊性。課堂作為學生自主學習發生的場域之一，更是一個溫馨潤澤的學習共同體。這里既存在學生的自主學習，又有應對學生自主學習的教師引導，還有同伴的協助共學。課堂既是教師教活動發生的場所，也是學生學習過程呈現的場域。“課堂自主學習”是學生在課堂上以自主學習為主的學習過程，具體通過個體的自主學習（目標設置、策略實施、自我調節、自我評價）與師生、生生對話的自主學習來達到自主學習態度的養成、自主學習方法的習得、自主學習能力的提升。

2 課堂自主學習的歷史回溯

在古代“學校”“課堂”還未形成之期，“自主學習” 的教育思想就已出現。最早可追溯到古希臘時期，蘇格拉底以“產婆術”的方式通過不斷提問誘導對方認識并承認自己的錯誤，從而幫助學生自己得到問題的答案[5]。因此，他的產婆術原理可以看作是最早的自主學習的經典思想。柏拉圖和亞里士多德在繼承其思想的基礎上，提出了學習的自我反思性和學習過程中的自我監控和自我調節，將自主學習深入到具體階段。我國自主學習思想最早可以追溯到春秋時期孔子的啟發式教學，他同樣是在與學生的對話問答中通過循循善誘、啟發誘導使學生達到自學自得的目的，這也被認為是我國較早的自主學習思想。近代時期，教育理論奠基者夸美紐斯提出了班級授課制，“課堂”逐漸形成。但夸美紐斯主張廢除強制灌輸的教學方法，強調通過激發學生的求知和求學的欲望引導他們自主學習[6]。班級授課制引進我國后，對當時的中國教育產生了極大地影響。蔡元培提出需要吸收班級授課制的優點，但同時學生在課堂上要形成“自動”“自學”和“自覺”的學習目標，教師“不宜硬以自己的意思壓到學生身上，讓學生被動地接受知識，成為接受知識的容器”。

20世紀初，對傳統教學論的批判日漸增加，杜威更是在批判赫爾巴特以“教為中心”的基礎上，對學和教的邏輯關系進行了翻轉，提出了以“學為中心”的現代教學論思想，從而將課堂自主學習的思想向前推進了一步。杜威強調在課堂上學生思維能力的培養，即“反省思維”，而這一思維正是自主學習的重要基礎[7]。由于杜威教育思想在中國的傳播和發展，我國的教育工作者也開始思考教育中的民主與自由的問題。因此，一批教育實踐者紛紛投身到探索“自主學習”的教學實踐中，包括上海育才中學的段力佩提出的八字教學法，江蘇邱學華在常州實踐的“嘗試教學法”，中科院心理所盧仲衡主持“自學輔導教學”實驗研究等都在實踐和探索課堂自主學習的路徑。

在如今現代社會迅速發展的背景下，學生在課堂中的自主學習越來越受到各國重視。因此，也重新掀起了課堂自主學習研究的熱潮。美國里德利和沃特，在其著作《自主課堂——積極的課堂環境的作用》一書中回答了“課堂上誰自主”的問題。他們認為，課堂中僅有教師的自主不能營造良好的課堂氛圍，因此創建積極課堂環境培養學生的自主學習同樣重要[8]。歐洲著名自主性學習的研究者David Little及其團隊針對歐洲的語言學習著有《自主學習方法與途徑》一書。在他之前，許多學者認為，自主性學習是獨立于傳統課堂教育的“獨立學習”（independence），但是David Little指出，“合作”（collaboration）和“互動”（interdependence）才是在課堂中培養自主學習能力的根本。他所提倡的“學習源動力在于社會互動”一經提出，隨即掀起了課堂教學與自互助性學習能力培養關系問題的探討[9]。另外，日本學者佐藤學雖然沒有直接對課堂中學生的自主學習進行研究，但是他在其著作《靜悄悄的革命》一書中，對于“潤澤課堂”的描述同樣涉及到自主學習。他認為，應該把“學”置于教學的中心，學生的學習是不斷地從個體出發，經過與同伴的合作，又再返回到個體的學習[10]。因此，教師的活動也應當從應對學生個體出發，又回歸到學生個體上去[11]。在學生的學習和教師的應對當中，很重要的一點在于相互的傾聽。

從歷史的發展來看，由古至今，國內外關于“自主學習”的思想是豐富紛呈的。一方面，強調“課堂自主學習”的特性;另一方面，提供了實現課堂自主學習的途徑。自主學習作為一種“自動、自覺、自主”的學習方式，既要有好奇的探究欲，又要有個人獨立的思考，還需要在做中學的過程中進行自我反思，更需要善借外力幫助自己實現自主學習的過程。教學需順應兒童自然發展的規律，避免強制灌輸，教師扮演引導者、助產者的角色。因此，課堂自主學習的思想在整個教育的發展中占有重要的地位，不僅形成了“以學為主”的理論大廈，而且對教學實踐也起到了指導意義。從國內外“自主學習”的課堂教學實踐探索可以看出，教育的中心已經從關注“以教為主”轉移到“以學為主”。在整個教學實踐中，教和學的邏輯關系的轉變，從教為主導、學為主體，向教為條件、學為本位的轉變。

3 “假象”與“實質”的課堂自主學習

我國教學工作者在實踐教學改革中，將課堂自主學習作為一種新型的方式引入課堂中，但是卻在試行中容易形成課堂自主學習的“假象”。一方面，課堂自主學習被當作自學。教師將課堂的剩余10～20分鐘交給學生，學生開始低頭獨立自主地完成教師布置的任務或自己制定的計劃。但是，這種自學方式實際上仍是一種單子式、孤島式的自主學習，它與課后的自主學習并無太大區別，只是將自學場域移到課堂。佐藤學也認為教學是由學生、教師、教材、教學環境4個要素構成的，如果只針對“學生”這一要素，是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向[10]。另一方面，最大限度地給予學生自由，將“鬧哄哄”的熱烈討論，“假象活躍”看成是自主學習的呈現形式，但實質上卻并未產生有意義的學習。因此，通過對國內外的“課堂自主學習”的思想及實踐梳理，研究者需要仔細分析找到“課堂自主學習”相對于一般自主學習的共性，同時更要看到學生處于課堂這一特殊場域之中的特性。

首先，課堂自主學習是一種主體能動的學習方式。自主學習相對于他主學習而言，同樣強調學生的主體能動性。其主體性表現在自主學習的過程中，學生主體意識的增強，學生主體能力的培養和發展，學生的主體人格塑造和弘揚，最終成為教育活動和自身發展的真正主體[11]。相對于他主學習，能動學習是學生基于個人的內在需要，而不是外在的壓力而產生“想學”的沖動。把學習建立在人的能動性方面，以尊重、信任、發揮人的能動性為前提;避免他主勉強學習的狀態，更大地發揮個人的積極主動性。因此，課堂自主學習的學生主體能動性貫穿在學習的各個環節中，包括學習目標的確定、學習方法的選擇、學習過程的監控以及學習結果的評價。

其次，自主學習是一種獨立且交互的學習狀態。獨立性是自主學習的靈魂。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。課程要求教師充分尊重學生的獨立性，正確引導學生發揮自己的獨立性，從而培養學生能夠自己探索問題、解決問題的能力，在“已有發展區”內，學生可以充分的調動自己的知識儲備，運用合理的學習策略，并在自我監控的條件下，完成自主學習。同時，課堂自主學習又是一種交互合作性的學習方式。自主學習雖然具有相對獨立性，但并不等同于“自學”。自主學習雖然強調獨立性，但并不排斥在學習困難時尋求他人的幫助。正如，班杜拉在社會學習理論中提到的，“在學習過程中，行為、個體和環境是相互影響地鏈接在一起的一個系統”[12]。封閉自學并不利于個人的終生學習和發展，因此自主學習很可能是在與教師、學生的互動過程中培養起來的。“自主學習”也并不意味著教師喪失了課堂教學中的積極主動地位，放棄課堂的導向作用[9]。即使是在教為條件、學為本位的今天，自主學習也不能等同于完全脫離指導、隨意、無規范的學習。事實上在自主學習中，教師的引導是自主學習發生的條件，同伴的合作是自主學習過程的輔助。因此，自主學習具有交互合作的特點。

最后，自主學習是一個變化調節性的學習過程。自主學習是一個相對的概念。齊莫曼認為“自主學習并不是學習者達到的一種穩定的學習狀態。與其說學生是否自主，不如說學習的自主程度，或者學習在哪方面自主[13]。因為，自主學習既是一種學習的能力，又是一個學習的過程。它受到學習者自身的學習動機、學習策略、自我意識、自我信念等因素的影響，也受到外界的學習環境和社會交互的影響，所以自主學習并不是絕對自主的穩定不變，而是處于學習者主動調控變化的一種狀態。因此，沒有完全不自主的學生，自主的程度和自主的范疇都會受到學習者主體的變化調節。

4 課堂自主學習何以可能

課堂自主學習實際是對學生的主體性、存在性和交互性的再認識過程。因此，相對于傳統的講授式學習方式，課堂自主學習需要教師重新思考教與學的邏輯關系問題，在課堂中學生如何自主地學習，教師扮演怎樣的角色。

關于“自主學習”，齊默曼曾提出一個頗為系統的概念框架。他認為，判斷學生是否從事自主學習的依據主要體現在學生對“任務條件”的控制方面。若學生對“任務條件”所列的6個維度，涉及到了學生為什么學習、怎么學習、何時學習、學什么、在哪里學、與誰學等問題[14]。這些問題將學生自主學習的內在因素和外在因素都概括其中，體現了自主學習過程中的主體性和交互性。為了更進一步的闡明交互過程的發生，佐藤學的“對話學習”理論值得引入思考。佐藤學認為，在自主學習的課堂中，雖然學生占有著主體地位，但是卻不能忽視教師的作用。課堂是師生共存的場所，更是一個師生、生生交互的共同體。因此，他提出學習的過程是在學生與物（對象世界）、與人（教師和同伴）、與自己對話的過程中發生的[14]。

齊默曼強調的是學生的主體性，佐藤學在此基礎上，更強調了對話合作在自主學習中的作用。前面是后面的支撐和條件，后者是前者的補充與提升。因此，根據齊默曼的“自主學習理論”和佐藤學的“對話學習”理論，建構“課堂自主學習的圖式”有助于探索課堂自主學習何以可能（如圖1所示）。

整個課堂自主學習的過程首先包括個體自主學習的循環，即學生根據教材和自己“現有發展區”情況來設置學習目標，執行學習策略，進行自我調節，完成自我評價，從而實現個體的自我循環。當然，在這個過程中學生也并不是完全孤立的，在個體自主循環中同樣存在著與教材、與自我的對話和反思過程。而當學生遇到學習困難時（學習的內容超越了“已有發展區”，達到了“最近發展區”），就會啟動外圍的自主循環。教師的教學作為條件引導學生自主學習的完成，包括創建積極課堂環境，教授學生學習策略，鼓勵學生自我監控和評價，從而使學生自主交往，通過與同伴的對話、與教材的對話、與教師的對話過程來完成較難的學習。因此，從外圍來看，這又是一個教師與學生，學生與學生交互學習過程的回路。當內圍的個體自主與外圍的交互自主通過對話學習的形式聯結起來的時候，課堂的自主學習便不再是 “坐學”“自學”的課堂，也不是“鬧哄哄”的課堂，突破了“單子式、孤島式、競爭式”的課堂，而是在個體自主與師生、生生對話中形成了互動交往、交融、交流的課堂。

要實現課堂自主學習，教與學邏輯的翻轉是基礎。課堂自主學習的首要特征就是對教與學關系的澄清。課堂以學生的學為本位，教是為了更好地引導學的開展。在課堂中，學生如何自主的學習，學習哪些內容，學習的目標是什么，學習的形式是什么等是課堂的重點，而教師角色是引導者，創設適合學習的課堂環境，引導學生學會自主學習，教會學生自主學習的策略。因此，自主學習課堂中學生成為學習的主體，學習成為課堂的本位，教學變為學習的條件。但是，值得注意的是，自主學習課堂不是等同于完全忽視教師的“自由式課堂”，而是帶有規范性和責任性的學習型課堂。在自主學習的課堂，學生更要有自律性和規范性。給予權利和自由的同時，也賦予其更多的責任。

其次，自主對話是課堂自主學習生成的橋梁。里德利在《自主課堂》中指出“學生們一無所知、不明真情地走進課堂，并愿意承認和公開自己的無知，以期獲得新的精辟見解，這種自主學習是需要承擔風險的”[8]。因此，創建一個溫暖、彼此接納的課堂環境是必要的。并不是所有的學生在課堂情境中，一開始都能主動地與老師對話。對話主動性的生發是一個循序漸進的過程。學生從剛開始被動回答的膽怯緊張，到主動舉手的自信期待，再到主動提問的批判反思。這一自主成長的過程需要教師以不同的對話形式進行回應。因此，對話的過程既包括教師的啟發、鼓勵、肯定和追問，又包括學生的應答、反問、質疑、期待，正是這種自由交互的開放情境，促進了自主性的生發和漸進。因此，學生在自主學習的循環過程中，少不了教師的引導與同伴的幫助，這些正是通過課堂中對話與傾聽的方式形成的。

最后，學習共同體的合奏是課堂自主學習的最終目的。齊格蒙特·鮑曼將“共同體”定義為一個溫馨舒適、安全和諧的有機體[15]。因此，課堂作為一個讓學生感到歸屬感和情緒安全感的地方，更應該是一個學習的共同體。學生可以在共同體的課堂環境下，充分調動自己學習的積極性，不怕犯錯，敢于表達和分享。在學習共同體的課堂中，學生自主學習的過程會更加的愉悅，學生在產生歸屬感的同時，愿意在制定計劃、選擇學習策略時傾聽他人的建議，也愿意通過對話交流將自己的學習成果共享。學習共同體是資源的共享、有意義對話的產生、觀點的碰撞和生發的載體。其中，不僅有師生的聯結，也有生生的融通。同桌之間的兩人組、合作學習的多人組，以及班級的整體都是學習共同體開展的有效方式。自主學習并不是個人的孤軍奮戰和圍城圈守，而是相互激發和實現生命自主成長的過程。因此，不論是形式共同體中溫馨舒適的氛圍創建，還是實質共同體中的組織與管理，都是實現課堂場域中的教師自主和學生自主的重要保障。

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Classroom self-regulated learning：exploration on a new learning model

Liu Yi-ying

（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）[JZ）]

Abstract

Self-regulated learning （SRL） is an issue that has always existed and received much attention in the history of education.The nature is a discussion on human subjectivity，existence and generativity.When SRL shifts from family to class，the field and the form of self-regulated learning have changed.In the practice of teaching，it always takes on the illusion of single，isolated or noisy learning in classrooms.However，they are all forms rather than substantive self-learning.On the basis of combing the development of theory and practice，this paper explores the essential characteristics of SRL，including subject initiative，independent interaction and flexible regulation.Combining Zimmerman′s self-learning theory with Sato′s Conversation learning theory，the study constructs the SRL framework.Within this framework，we treat the flips of teaching and learning logic as the theme，independent dialogue as the bridge，and learning community as the carrier.The study aims to help realize the transformation from traditional instruction to combination of self-regulated learning and interaction? among teachers and students.

Keywords

classroom self-regulated learning;learning community;logic of teaching and learning，autonomous conversation