課堂教學行為分析方法的應用研究

黃斌　孫通澤　呂梅　馬歡

【摘 要】課堂教學行為是影響課堂教學效果的關鍵因素。因此，借助量化分析工具開展課堂教學行為研究，對于課堂教學改革有著重要意義。首先，提出一種新的量化分析工具N-TBAS，并將其應用于國家教育資源公共服務平臺的“部級優課”——初中思想品德七年級上冊《受人尊重的奧秘》進行測試。事實證明，N-TBAS細化了分析類目，可操作性強。其次，結合N-TBAS變量的歸類與統計結果，從“師生行為率”“師生語言率”“師生使用媒體率”“沉默或混亂率”等角度，更加客觀地分析了《受人尊重的奧秘》一課的教學過程。最后，通過對翻轉課堂在初中思想品德課《受人尊重的奧秘》實施的審思，總結出翻轉課堂的本質，即翻轉課堂不僅實現了教學流程的逆序創新，而且與傳統課堂相比更加聚焦于問題解決，師生角色定位也發生了徹底變化。

【關鍵詞】課堂教學行為;N-TBAS;翻轉課堂;初中思想品德課

【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】 1005-4634（2019）01-0110-08

改進課堂教學的關鍵是努力提高教師教學水準，而教師課堂教學行為是影響教師教學水準的重要因素。因此，開展教師課堂教學行為研究，對于課堂教學改革有著十分重要的價值。教師課堂教學行為是教師在課堂教學中為了實現教學目標所采用的一系列外顯的、可觀察的行為，它不僅能夠反映教師的教學素質，同時也在很大程度上決定著教學的效果[1]。

1 研究現狀及評述

1970年，美國學者弗蘭德斯提出了弗蘭德斯互動分析系統（FIAS），用以分析教師課堂教學行為。2004年7月，華東師范大學顧小清等人在《中國電化教育》雜志上發表了《支持教師專業發展的課堂分析技術新探索》一文，提出了基于信息技術的互動分析系統（ITIAS）。之后，華南師范大學穆肅等人結合課堂教學活動理論，進一步提出了教學行為分析系統（TBAS），刊登在《電化教育研究》雜志2015年第9期上。

FIAS、ITIAS和TBAS既有相同之處，又有不同之處。相同之處在于：設計思想與操作流程基本一致。FIAS、ITIAS和TBAS均屬于分析評價法，即先運用結構化方式記錄觀察到的行為，再對之進行數學處理，最終形成一定的結論。分析評價法擁有嚴格的評價標準，因此主觀性因素得到了有效控制，評價的準確度很高，有利于指導被觀察教師改進教學[2]。不同之處突出表現在：分析類目有所不同。FIAS包括“教師言語”“學生言語”“靜止”3類10項條目;ITIAS包括“教師言語”“學生言語”“沉寂”“技術”4類18項條目;TBAS包括“教師活動”“學生活動”“無教學意義活動”3類15項條目。這就導致了由FIAS、ITIAS和TBAS所得的課堂教學行為的變量會有差異。

另外，上述3種量化分析工具存在些許不足。首先，隨著教育信息化的不斷深入，信息技術在課堂教學中的重要性日益顯著。然而FIAS只是以師生的語言行為作為分析元素，無法反映“技術”與師生產生的交互活動。相比之下，ITIAS和TBAS增加了與“技術”有關的編碼類目。其次，ITIAS雖然注意到了“技術”在教學中的廣泛應用，并從“技術”與師生關系的角度細分為“教師操縱技術”“學生操縱技術”“技術作用學生”3項條目，但是這種分類“存在行為交叉，歸類模糊的問題”[3]。例如，教師利用計算機進行多媒體演示的過程，難道不是技術作用學生的過程嗎？最后，ITIAS和TBAS忽略了學生“看書或記筆記”，使這一行為不能有效地編碼。更為棘手的是，ITIAS和TBAS缺乏一套用于觀察與記錄編碼的規則，這就大大降低了編碼的準確性。鑒于此，筆者在沿用其設計思想與操作流程的基礎上對分析類目進行了重新設計，形成了新的量化分析工具（new-teaching behavior analysis system），稱為N-TBAS，如表1所示。

2 N-TBAS概述

2.1 分類標準

N-TBAS將課堂教學中所有的師生行為分為3類27項條目，具體如下。

1） 第一類：教師行為。編碼1：導入。導入即某篇課文或某章節內容正式講授前教師所說的話語。設計好導入能調動學生學習的積極性，以幫助其對新知識的理解[6]。編碼2：講授。講授是對所講知識的解釋、分析和闡發，這種語言要求簡明、準確、條理清晰[5]。編碼3：過渡。過渡具有承上啟下的作用，是聯結教學各個環節的輔助語言。教師合理使用過渡可以減少學生思維的跨度，有利于學生思維的銜接。編碼4和5：提問。教師以自己的意見或想法為基礎，詢問學生問題并期待學生的回答，分為封閉性提問與開放性提問[6]。教師的提問不在于“量”，而在于“質”。編碼6和7：反饋。反饋是針對學生在學習中的表現，如回答問題、完成作業等方面做出的語言上的評判，分為知識與技能、情感與態度兩個方面。積極的反饋行為對教學起著重要的導向與激勵作用，它會使教學過程更趨完善，能更高效地促進學生的發展[7]。編碼8：總結。總結是課文或章節講完后的結束語，好的總結會發人深思并給學生留下深刻的印象。編碼9：指示。指示（或命令）學生做某件事情，此類行為具有期望學生服從的意圖[8]。編碼10：稱贊或鼓勵。對學生的行為給予稱贊或鼓勵。其方式應該盡量多一些，而不僅僅是類似于“對”“好”的簡短表達，以便激發學習興趣，增加學生自信。編碼11：示范。示范是教師向學生展示特定的語言、形體或動作，以供他們模仿學習，如示范朗讀、示范表演等。編碼12：監督控制。教師對教學中學生的不正當行為進行監督控制，如警告學生不要玩手機、聊天、擅自離開座位等。監督控制要特別謹慎、講究策略[9]。編碼13：寫板書。教師根據教學需要，在黑板或白板上以簡要的文字、符號或圖表來傳遞信息的一種活動[10]。教師應該注意板書與現代媒體的整合運用，努力做到板書內容的完善美、板書語言的精練美、板書構圖的造型美和板書字體的俊秀美。編碼14：傳統媒體演示。教師使用實物、標本、模型、掛圖、實驗器材等媒體，更加直觀地呈現教學內容。編碼15：計算機多媒體演示。教師使用計算機動畫、音頻、視頻等多媒體信息向學生展示教學內容。

2） 第二類：學生行為。編碼16和17：應答[6]。應答是學生回應、作答教師的提問，分為被動應答與主動應答。被動應答是教師指定學生回答問題，或是引發學生說話，或是建構對話情境。主動應答是學生的回答超出了問題的答案，從而引發新的話題。編碼18和19：提問。提問是學生向教師提出疑惑，并期待教師的回答，分為被動提問與主動提問。被動提問是學生在教師的引導或啟發下提出問題。主動提問是學生自發提出問題，表達自己的見解或思路。編碼20：討論。學生與同伴交換意見或進行辯論。編碼21：匯報。學生代表或小組成員向教師及其他同學分享學習經歷、展示學習成果。編碼22：示范或游戲。部分學生在教師的指令下，通過示范（包括學生扮演）或游戲的方式參與到特定的教學活動中。編碼23：做練習。學生在教師指導下，運用知識去反復完成一定的操作，以形成技能技巧。通過做練習，學生可以加強對教學內容的理解與掌握，逐步鍛煉和提高分析問題、解決問題的能力。教師也可以及時、全面地了解學生的學習狀況，發現教學中存在的缺陷，從而補救教學，最終實現教學目標。編碼24：看書或做筆記。通過看書預習或復習，通過做筆記記錄或整理所學內容。看書或做筆記都是普遍使用的學習策略。編碼25：使用媒體學習。學生使用媒體自主學習，或使用媒體查找學習資料等。

3） 第三類：其他（沉默或混亂）。編碼26：積極的沉默。教師語言間的停頓，教師與學生思考問題的等待。編碼27：消極的沉默或混亂。教師準備不充分或警告學生之后，造成短時間的沉默或混亂，以致于觀察者無法了解師生之間的溝通。

2.2 編碼規則

規則一：教師邊“說”邊“做”，應歸類于“做”而非“說”。也就是教師行為非語言類（編碼13～15）優先于語言類（編碼1～10）。規則二：教師邊“演示”邊“板書”，應歸類于“演示”而非“板書”。也就是傳統媒體演示（編碼14）和計算機多媒體演示（編碼15）優先于寫板書（編碼13）。規則三：學生行為中，除了應答（編碼16和17）、提問（編碼18和19）、匯報（編碼21）、示范或游戲（編碼22）外，應以大多數學生的語言或動作為判定依據。規則四：個別學生向教師主動提出問題，分兩種情況。第一種是教師予以單獨回應，此時應以大多數學生既有語言或動作為判定依據;第二種是教師予以整體回應，大多數學生改變既有語言或動作，此時應以“提問”優先為原則。例如：在全班做練習的過程中，有一名學生舉手提問，如果教師走到他面前單獨交流，N-TBAS編碼為23（做練習）;如果教師示意他站起來當眾提問，大多數學生“做練習”的行為因此被打斷，那么N-TBAS編碼則為19（主動提問）。規則五：如果學生行為與教師行為“寫板書”同時進行，應歸類于學生行為而非教師行為“寫板書”，也就是學生行為（編碼16～25）優先于寫板書（編碼13）。規則六：相同條件下，誰驅動誰優先。例如，在課堂總結環節，教師先拋出一個問題，再和全體學生一起回答。此時，教師和學生都在“說”，遵循“相同條件下，誰驅動誰優先”的原則，N-TBAS編碼為8（總結），而非16（被動應答）。又如，在計算機類實驗課中，教師使用教師機演示，學生跟著教師完成操作。如果教師行為和學生行為交織在一起、在同一時刻發生，則優先判定為教師行為，N-TBAS編碼為15（計算機多媒體演示）。

2.3 變量分析

根據N-TBAS的編碼內容，構建了16種課堂教學行為的變量。為了便于表達，將遷移矩陣中各行列構成的元素稱為Cell（i，j），各列的加總為Row（i）=∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），各行的加總為Col（j）=∑[DD（]27[]i=1[DD）]Cell（i，j），矩陣中所有元素的加總為Total=∑[DD（]27[]i=1[DD）]∑[DD（]27[]j=1[DD）]Cell（i，j），具體變量、公示及結果見表2[3]。N-TBAS分析類目表中，教師行為示范（編碼11）和監督控制（編碼12）、學生行為示范或游戲（編碼22），既可以通過語言表達，又可以通過非語言表達，所以這3項條目未具體歸類。這就導致在變量分析的時候，教師語言率（包括教師講授率、教師提問率、教師反饋率等）和學生語言率（包括學生應答率、學生提問率、學生討論率、學生匯報率等）應具體情況具體分析，考慮這3項條目是否有通過語言表達，要靈活處理公式。具體見表2。

3 N-TBAS的應用

為了檢驗N-TBAS的可操作性與有效性，需要將其應用于課堂實錄進行測試。選取的樣本來源于國家教育資源公共服務平臺的“部級優課”——初中思想品德七年級上冊《受人尊重的奧秘》，由蘇州市景范中學的費紅娟老師執教[11]。該課采用翻轉課堂的教學模式，教學效果受到好評（網絡評分5.0）。筆者期望能夠借助量化的數據分析結果，更加客觀地對費老師的教學過程進行研究，具體步驟如下。

3.1 抽樣及編碼

視頻教學時長為42分57秒，按3秒頻率抽樣，一共設置859個數據采集點。逐一對照N-TBAS分析類目，判斷并記錄859個數據采集點的編碼。

3.2 形成遷移矩陣

將相鄰數據采集點的兩個編碼進行組合，做出858個序對。例如：視頻前15秒的序對為（9，4）（4，9）（9，16）（16，6）。然后，將序對轉換成27×27階矩陣。具體做法是：每一個序對的前一個數用行序對應，后一個數用列序對應，出現次數寫入對應的數據單元中。這樣，對全部序對進行計數統計，就形成了課堂教學行為的遷移矩陣[3]，如表3所示。

3.3 計算及分析數據

依據遷移矩陣，對N-TBAS的變量歸類與統計，以便對視頻中教師的教學做更進一步的分析。

1） 師生行為率。教師行為率為63.9%，學生行為率為33.7%。如圖1所示，教師行為從課堂教學開始到結束，共出現了12次高峰;學生行為在第6分鐘出現第1次高峰，之后每隔一段時間達到1次峰值，共出現了11次高峰。教師行為出現高峰后，學生行為隨即達到相應的峰值，且教師行為曲線與學生行為曲線交叉頻次高、分布均衡，說明課堂中并沒有形成教師或學生獨占整堂課的局面，師生互動頻繁，教師重視學生的反應。

2） 師生語言率。教師語言率為56.2%，學生語言率為26.3%。在整個教學過程中，師生對話明顯，師生語言比例約為2∶1。

教師語言豐富多樣，主要由“導入”（1%）、“講授”（20.5%）、“過渡”（7.1%）、“提問”（12.4%）、“反饋”（30.7%）、“總結”（5.4%）、“指示”（19.3%）、“稱贊或鼓勵”（3.5%）構成。反饋能夠加強師生間的交流，占比最高，達到30.7%。其中，有關知識與技能的反饋率為27%，有關情感與態度的反饋率為3.7%，這反映了教師盡管注重反饋對學生的引導和激勵作用，但教學過程中多是對知識與技能本身的反饋，缺乏對學生情感與態度的培養。另外，講授占教師語言的20.5%。其中，陳述性知識的講授率為8.49%;程序性知識的講授率為12.01%。二者比例大致相當，說明教師在講授中注重講述和講解的結合。

學生語言主要由“應答”（24.3%）、“提問”（4.4%）、“討論”（2.7%）、“匯報”（57.1%）、“示范或游戲”（11.5%）構成。匯報是知識水平、學習能力和綜合素質的集中體現，占比最高，達到57.1%。這表明，課堂給學生提供了充分展示自我的空間，鍛煉了學生的語言表達能力。此外，值得注意的是，討論是課堂教學中幫助學生聚焦問題解決、進行合作探究進而達到深度學習的重要環節。然而，討論僅占學生語言的2.7%，說明學生與學生之間交流太少。教師應該相信學生，充分發揮小組協作的作用，使學生體驗“總體大于部分之和”，促進學生間的有效溝通。

3） 師生使用媒體率。師生使用媒體率為12.8%。其中，教師使用媒體率為7.7%，學生使用媒體率為5.1%。可見，媒體不僅可以輔助教師的教，而且可以促進學生的學。事實上，課堂教學活動的展開離不開媒體的支持，媒體的使用融合貫穿在各個教與學的環節中。師生使用媒體率則突出強調了媒體在教學中的重要性。在PPT中，除“文字”外，費老師還使用了10張“圖片”、6個“動畫”和2個“視頻”等教學資源，既豐富了課堂信息的傳播方式，也降低了內容的抽象程度，展示出較好的多媒體應用能力。

4） 沉默或混亂率。積極的沉默占整堂課的2.3%。在課堂教學中，不少教師為了避免“冷場”或者為了應付考試，往往迫不及待地將教學內容灌輸給學生，以增加課堂教學容量，從而導致學生沒有思考的時間。許多教師一味地追求問題的正確答案，提出問題后，馬上讓學生回答，一旦學生的答案不正確或不符合要求，教師可自己提供答案，也可抽另外的學生給出答案。筆者認為，知識是經驗的結果，也是思考的結果，要想學生真正地理解，教師必須給學生留有等待的時間[1]。

另外，消極的沉默或混亂占整堂課的0.1%，這體現出教師的授課準備充分，課堂秩序良好。

4 對翻轉課堂在初中思想品德課實施的審思

翻轉課堂（flipped classroom或inverted classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是互聯網時代背景下興起的一種新型的教學模式。翻轉課堂的課中教學與傳統課堂的課中教學究竟有哪些不同？如何在學科教學中更好地應用翻轉課堂？筆者結合費紅娟老師執教的《受人尊重的奧秘》，對此進行了審思。

4.1 《受人尊重的奧秘》教學流程分析

《受人尊重的奧秘》是蘇教版初中思想品德七年級上冊第二單元第五課第一框的內容。通過本課的學習，引導學生感悟出受人尊重的奧秘是什么，并能從個人、社會、法律不同的角度理解為什么要尊重他人;幫助學生認識到人與人之間是平等的，并進一步理解人格平等和法律地位平等[11]。

翻轉課堂實現了教學流程的逆序創新，使教學流程由“先教后學”轉變為“先學后教”[12]。課前[11]：學生先初步瀏覽課本，再觀看微視頻，然后完成自主學習任務單中的學習任務;課中[11]：教師通過“闖五關”的游戲模式，使內容由淺到深、層層推進，并利用故事激趣、案例分析、漫畫解讀、現場調查等活動激發學生學習興趣，運用問題教學、討論交流、合作探究等方法，引導學生正確理解受人尊重的奧秘，學會尊重他人。總之，費老師選取了學生喜聞樂見的方式組織教學內容，突破了重點難點，完成了教學目標。

4.2 翻轉課堂的本質

翻轉課堂是舶來品，國內教育先行者對翻轉課堂在學科教學中的應用進行了初步嘗試。反觀實踐現狀，似乎只是“形”具，而未“神”似，更沒有實現“翻轉”目的[12]。正如在《受人尊重的奧秘》一課中，誠然費老師采用了“課前學生獨立學習+課中師生多維互動”的教學模式，但就能據此說是真正意義上的翻轉課堂了嗎？筆者認為，除顛倒教學流程外，翻轉課堂至少還具有兩個關鍵特征：其一，與傳統課堂相比，更加聚焦于問題解決;其二，師生角色定位發生了變化。

1） 問題解決。問題解決（problem solving）一詞源于認知心理學范疇，安德森（Anderson）將其定義為：由一定情境引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程[13]。提出問題無疑是解決問題的先決條件，那么對課堂師生提問行為的分析自然就尤為必要。

序對（4，4）（5，5）（4，5）（5，4）表示教師連續提問，即教師提出一個問題后，在學生未應答的情況下，繼續提出問題。其中，后一個問題可能是前一個問題的重復，也可能是一個新的問題。序對（16，16）（17，17）（16，17）（17，16）表示學生連續應答，說明問題具有一定的開放性或易錯性，需要學生充分表達自己的想法（不能只用一個簡單的“是”“不是”或者其他簡單的詞或數字回答），甚至需要多名學生依次回答。序對（16，4）（17，4）（16，5）（17，5）表示學生應答后，教師繼續提問。教師提問可能是針對學生剛剛發言的追問，也可能是提出不相關的新問題。從《受人尊重的奧秘》一課的統計結果來看：序對（16，16）13次、（17，17）13次，多于序對（16，6）10次、（17，6）1次、（16，7）2次、（17，7）4次，這說明學生機械性回答（即對教師的提問給予簡單地回應）的次數較少，每次回答問題的時間較長。然而，就學生的應答情況繼續分析顯示，雖然學生機械性回答的次數較少，但是理解性和創造性回答的次數亦較少，識記性回答的次數較多，這反映出教師的提問大多是對有固定答案的知識的檢驗，難以激發學生深層次的思考。序對（16，4）2次、（17，4）1次、（16，5）0次、（17，5）0次，這說明學生應答后，教師繼續提問的次數較少。

序對（18，18）（19，19）表示學生向教師連續提問。序對（18，6）（19，6）（18，7）（19，7）表示學生提問后，教師給予反饋。從《受人尊重的奧秘》一課的統計結果來看：序對（18，18）8次，（18，6）1次，其余4種序對均為0次。心理學研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維[14]，問題意識在思維活動乃至人的認識活動中占有重要的地位。培養學生的提問能力，有利于發揮學生的主體作用，也有利于激發學生學習的動機。學生只有在不斷地提出問題、克服一切困難努力解決問題的過程中，才會具有科學的探索精神和創造品質。學生提問率僅為4.4%，且全部是在教師的啟發或引導下的被動提問，這或許表明學生不善于主動提問，也可能與本堂課知識的難度較低有關。另一方面，被動提問率相對較高，也有可能是導致主動提問率低的潛在原因。

經過上述分析，《受人尊重的奧秘》一課的提問行為可以分為兩種情況：一種是“教師提問，學生應答”，另一種是“學生提問，教師反饋”。視頻中，教師的提問大多是對有固定答案的知識的檢驗，且學生全部是被動提問，這嚴重背離了翻轉課堂的精神實質。筆者認為，翻轉課堂強調以問題解決驅動教學過程，將“教師提出問題”轉變為“學生發現問題”，其精神實質是為了滿足不同學生的個性化學習期望。在翻轉課堂中，問題是學習的核心，并以開放性的問題為主，通常具有一定的挑戰性，需要經過小組協作的方式引發學生多方面的思考、討論，最終解決問題，完成意義建構。至此，翻轉課堂形成了“自學生疑—合作探究—匯報展示—總結升華”4個基本環節，然而《受人尊重的奧秘》一課的教學卻鮮有學生的“合作探究”。為了更好地應用翻轉課堂，筆者建議教師在課前充分調動學生的能動性，促成學生發現并提出具有探究價值的問題，教師以此為課中教學的突破口，組織學生在活動中親歷問題解決，達成知識內化。

2） 師生角色定位。編碼9（指示）代表教師對學生提出要求，是教師對教學過程進行控制的一種表現，有強制性的特點。序對（9，x）x=1、2……27，表示教師指示（或命令）學生做某件事情，共出現了93次。如圖2所示，指示的下一個行為并不統一，分布較廣，涉及“封閉性提問”“計算機多媒體演示”“被動應答”“主動應答”“積極的沉默”等17種行為，且（9，2）只出現了3次，這從一個側面說明費老師運用了多種教學方法，而不僅僅是依靠傳統的講授法進行教學，滿足了使用“多種方法結合”有效實施翻轉課堂的需要。因此，翻轉課堂關心地不是教師究竟“講”了多少，而是學生真正“學”了多少。教師工作的重心不再是課中的講授，更多的是課前和課后，即根據實際問題，設計開發相應的教學資源和教學活動，并組織實施，及時評價學習結果，推進學習目標的達成。這樣將從根本上轉變教師以講為主的教書匠的形象，教師的新形象將是課堂的主持人、學習的組織者、幫助學生成長的教育家[15]。與此同時，學生真正成為了課堂的主角，教育進入了一個學生可以進行自我知識延伸的時代[16]。

序對（9，9）表示教師連續指示，在指示行為的序對分布中占比最高（39.8%），出現了37次，這體現了費老師對課堂的把控較強。然而，教師過多（或連續）地指示，會打消學生自主思考的積極性，無法突出學生的主體地位。對此筆者認為，教師需要明確兩點認識，從而更好地發揮指示作用。第一，在翻轉課堂中，教師從傳統課堂的知識傳授者和課堂管理者轉變為學習指導者和促進者，學生則由被動接受者轉變為主動研究者[16]。所以，教學應該主要由學生來驅動，避免由于教師過多（或連續）的指示導致教學按部就班。第二，教學是一個以學促教、依學而導、互教互學的過程。教師應隨時關注學生動態，及時地調整指示策略，為課堂營造輕松愉快的氛圍。哪怕是在指示中面帶一個親切的笑容，于學生而言都是信心，亦或是被動學習轉變為主動學習的樞紐。

綜上所述，翻轉課堂以一種開放的、全新的視角開啟了學習新知識的過程，以學生發展為中心，徹底將學生從思維固化、被動接受的困境中解放出來[17]。因此，翻轉課堂特別注重課程的創造與生成。為了更好地應用翻轉課堂，建議教師“輕預設、重生成”，把課程的預設目標變成生成目標，讓課程成為師生展現與創造生命意義的動態生成過程，而不是單純的認識活動[18]。

5 結語

提高教學有效性的關鍵在于教師，而教師課堂教學行為是影響教學質量的首要因素[1]。筆者從課堂師生行為的歸類與統計出發，提出了新的量化分析工具N-TBAS，并將其應用于初中思想品德《受人尊重的奧秘》一課進行測試。事實證明，N-TBAS從“語言”和“非語言”的角度細化了分析類目，可操作性更強。但是，課堂教學是復雜多變的，利用N-TBAS進行的測試還要在更多實例中開展，才能得到較大的數據樣本，從而進一步調整和校驗，盡力解決可能存在的問題[3]。

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Applied research on analysis of classroom teaching behavior

—Comment on implementation of flipped classroom in ideological

and moral course of junior high school

Huang Bin，Sun Tong-ze，Lv Mei，Ma Huan

（School of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan[KG*4]637009， China）

Abstract

Classroom teaching behavior is the key to the effect of classroom teaching. Therefore， the use of quantitative analytical tools to conduct classroom teaching behavior research is of great significance for classroom teaching reform. Firstly， the article proposes a new quantitative analytical tool N-TBAS， and applies it to the "ministerial excellent course" of the National Education Resource Public Service Platform—the seventh grade of junior high school ideology and morality， the book "Respected Mystery". It turns out that N-TBAS refines the analytical categories and is highly pracfical. Secondly， combined with N-TBAS variable classification and statistics， it? analyzs the teaching process of "respected mystery" more objectively from the perspectives of "teacher-student behavior rate"，"teacher-student language rate"，"teacher-student use media rate" and "silence or confusion rate". Finally， through the rethinking of the flipped classroom in the junior high school ideological and moral class "respected mystery"， the essence of the flipped classroom is summarized， which not only realizes the reverse innovation of the teaching process， but also pays more attention to solving problems than traditional classroom. In addition， the role of teachers and students has also undergone a complete change.

Keywords

classroom teaching behavior;N-TBAS;flipped classroom;junior high school ideological and moral class