中學初任教師的教師權威特征分析

劉夢華

【摘 要】教師權威是教師對學生施加教育影響的載體，初任教師是教師專業發展的初級階段，其教師權威處于形成和生長階段，呈現出效力差、不穩定、彈性小等3個方面的特征，初任教師教師權威整體表現為功能上的相對弱化。導致初任教師權威弱化的因素既有來自初任教師群體自身的因素，如初任教師群體與學生群體年齡差異小，減小了師生身份的“位差”空間;緘默知識缺乏，阻礙教師個人權威的生長等。也有外部因素，如學校既有制度文化對初任教師權威發展的阻延、重要他人主觀評價的負面影響等。

【關鍵詞】初任教師;教師權威;特征;弱化

【中圖分類號】G642.4【文獻標識碼】A【文章編號】 1005-4634（2019）01-0053-05

教師權威是教師職業得以存在的合法性基礎，也是教師自身立足于教師職業的合法性基礎。任何形態的教育活動都存在著相應形式的教師權威，教師權威是教師參與和組織教育教學活動的必要條件，這是教師權威功能的體現。初任教師群體作為教師群體的新生力量，獲取教師權威的過程就是獲取自身在學校場域合法地位的過程，也是初任教師職業社會化的過程。

1 初任教師及其教師權威的意涵

1.1 初任教師界定

在眾多有關教師專業發展的文獻中，類似于“初任教師”的概念有如下幾種：有的稱作“新教師”，如段冰、施春陽的《新教師成長研究綜述》;有的稱為“新任教師”，如文雪、慕容勛的《論新任教師的專業成長》、南紀穩的《新任教師的困惑與需要》等;也有部分文章用“年輕教師”來指稱，等等。上述概念涵義相近，差別不大。“初任教師”并不是僅僅指那些任教時間比較短的教師，有人基于國外學者的研究認為，初任教師（beginning teacher）是指已完成所有職前訓練課程，包括實習階段教學實踐的專業教師;已被授予臨時證書，受雇于某個學區;負有的責任與那些具有教學經驗的教師通常在種類和程度上是相同的;正處于從事這個職業或服務于某個學區的第一年[1]。這一概念雖然是根據美國的實際情況提出來的，但是比較符合本文研究對象的特征，是一個所指比較明確的概念。

與初任教師相對的是專家型教師[2]，專家型教師是指在教學領域中具有豐富的和組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的各種問題，并且富有敏銳的洞察力和創造力的教師。因此，初任教師與專家型教師并不僅僅是以從教時間作為區分維度的。初任教師除了強調從教時間短，也突出了其教師發展的階段性特征。這種教師類型的二分法不能涵蓋所有的教師類型，因為很難界定處在“專家型教師”和“初任教師”水平之間的教師具體屬于哪一類。下文為了說明初任教師這一教師群體的特殊性，特以專家型教師作對比，以避免論述過程中的混亂。

1.2 教師權威概說

對于教師權威的界定，在以往的研究中不甚相同。雖然有論者從不同的視角對教師權威的內涵做了研究，但多數是基于社會學的視角進行的。有人統計了過去30年有關教師權威的研究，認為以往“對教師權威的理解都是源于對‘權威的分析，從權威的社會學定義中延伸出教師權威。”[3] 帕森斯認為權威是“一種包含有控制某個社會系統中別人活動的合法化的權利（和/或義務）的優勢”。過去有關教師權威的概念似乎只強調“控制”“權力”和“優勢”，鮮有人將“合法化”明確地提出來。根據馬克斯·韋伯的觀點，“權威是一種合法性的權力”[6]，“合法性”或“合法化”是區分權力與權威的重要特征。“教師權威”的概念雖然是從權威的概念中演化出來的，但同樣具有“權威”的本質和屬性，更進一步講，教師權威也具有“權力”的本質和“合法性”的特征。很難對教師權威下一個比較精準的定義，因為教師權威是一個變化的概念，有時它是指形式上的權威，有時又指的是實際上的權威，而且在不同的情境中，教師權威的內涵也不盡相同。如果借用帕森斯關于“權威”的觀點，教師權威似乎又可以被描述成“教育場域中教師所具有的控制學生活動的合法化的權利（和/或義務）的優勢。”通過這樣的描述，可以看出教師權威實質上包含了兩個對象，即教師和學生。教師具有控制學生的權力，二者對同一問題的掌握程度存在一定的身份“位差”，由于這種“位差”，教師才會顯現出“權威”的優勢地位。

然而，教師權威并不是獨立發揮作用的，根據克里夫頓和羅伯特的研究，教師權威是教師的傳統權威、法定權威、感召權威與專業權威4個層面相互作用的結果，法定權威與傳統權威源于教育制度，感召權威與專業權威則源于教師的個人因素，教師權威的強弱也因這4個層面的具體程度而異。教師權威的4個層面對學生的影響存在一一對應的關系，即傳統性影響、法定性影響、人格性影響和專業性影響[5]。一直以來人們似乎對權威存在著一種誤解，即把權威和權力等同起來，教師權威也莫能外，好像教師權威就等同于教師權力，而那種對教師權力過度使用的現象也被稱作“濫用權威”。正是基于這樣一種誤解，人們才會想要“擺脫”甚至是“消解”權威。可是這種主觀的意愿并沒有就此實現。相反，它卻以自己的方式對教育和教學發揮著作用。

縱觀教師權威的意蘊，可以看出教師權威并不是由于教師本身是“權威”才應當被服從，而是因為外界對教師合法性的認可和學生的“自愿服從”才使教師獲得了“教師權威”。可以說，教師權威是教師職業要素的有機組成部分，沒有教師權威也就沒有真正意義上的教師，也就無所謂教育。此外，教師權威并不是與生俱來的，而是教師經過相當長時間的教育實踐活動逐漸獲取和形成的，也就是說教師權威不是一成不變的，是生長的。

2 初任教師權威的特征

一般來講，初任教師的權威和普通教師的權威沒有本質上的差別，但前者由于群體的特殊性，其權威表現出一些不同于專家型教師的特征，簡單概括為效力差、不穩定、彈性小等3方面。

2.1 效力差

初任教師會在教育教學活動中使用自己的“權威”，但效果不是很好，發揮的作用不大。一些初任教師的課堂控制往往表現得“軟弱無力”，學生對教師的管控置若罔聞。這種表現因師而異，一般來說，教授“主課”的初任教師權威的效力可能會稍強一些，而教授“副課”的教師權威的效力可能會更弱一些。有人對影響體育教師權威的原因做了社會學分析，認為社會對學校體育教學的結果期望值低，從而弱化了中小學體育教師的權威[6]。這種例子有很多，在學校生活中，語、數、外教師的發言比音、體、美教師更有分量，因為學生期望高分數、社會追求升學率，所以對那些不納入正式考核的科目或者在正式考核中占比很小的科目，學生和家長的重視程度不高。學生在精力投入方面會作出“理性”的選擇，對于那些回報很低的科目，他們不會投入太多時間和精力，這些科目的任課教師也自然被“另眼相待”，在這些教師的課堂上，學生也更容易表現得“不聽話”。另外，筆者還了解到，擔任班主任職務的初任教師往往認為自己的權威“較強”，而那些沒有擔任任何職務的任課教師感覺自己的權威相對較弱。

2.2 不穩定

“教師權威作為教師對學生施加影響的載體，既不單純取決于教師群體在教育系統中的位置（法定因素）或在社會中的地位（傳統因素），也不單純取決于教師個人的知識技能水平（專業因素）或人格魅力（感召因素），而是取決于這4個方面因素的合力。”[5]在這里需要指出的是，初任教師的權威結構不穩定，是鑒于上文所提到的教師權威的4種來源在初任教師身上發揮作用的程度不同，發生變化的余地比較大。然而，這種教師權威層次的劃分是一種理想的模型，因為“在歷史案例中一般很難找到任何一種理想型的權威形態，但這并不妨礙我們對權威類型進行系統的概念分析。”[7]這種不穩定的教師權威，使初任教師的教師權威的生長具有無限可能。

2.3 彈性小

在教學情境中，教師權威效力的發揮往往是無意識的，專家型教師并不會刻意地行使自己的專業權威，他們的教師權威是一種自覺行為，表現出內隱的特征，并通過某種潛移默化的行動發揮權威的作用。專家型教師明白什么時候需要“刻意”使用權威，什么時候需要“刻意”隱藏權威，他們能適應不同的情境。初任教師在使用自己的權威時往往具有刻意性，在用“權威”說話的時候，刻意要表現出一種權威的姿態，他們往往會夸大某種不良行為所造成的后果，甚至帶有一些“恐嚇”的色彩，這種做法雖然并非初任教師專屬，但在初任教師群體中出現的可能性更大一些。初任教師在處理問題時不容易變通，容易走極端，要么過分強調自身的權威，要么一味妥協讓步。

3 初任教師的教師權威弱化及其成因

3.1 教師權威“弱化”之辯

有許多論者曾提及教師權威的“消解說”，認為來自各方面的挑戰會消解教師的權威。例如，有人認為在新課改的知識觀前提下，“知識是走向理解與重構的，在師生交互作用的過程中，教師已經不再是傳統教學中知識邊界的看守人，不再掌握知識分配的權力”[8]，這種觀點會消解教師的知識權威。從知識的來源看，不能否認知識已經被“建構”的事實，大部分法定知識本身是不能被教師和學生重新建構的，各學科的核心知識是一種既定的事實，教師教學的最終目的還是要引導學生朝著既定的知識目標進行，所謂的建構也只不過是有目的的、引導的“建構”。從知識的所有權看，教師并不是知識的真正持有者，學生更不可能成為知識的持有者，知識的所有權歸課程開發部門所有。知識的所有權者不會無限地權力讓渡，讓教師對知識進行大面積的“改造”，教師只是一個被授權者，而且只被授予了有限的使用權，而非所有權。另一方面，這種觀點會帶來“考教分離”的矛盾。目前的教育依然是以應試教育為主流，學生要面對的是考試，如果所用非所學，學生即使掌握再高超的建構技能，也只能是一個學業的失敗者。學生的知識必須要貼上“官方認可”的標簽才算“真正”的知識，而大部分情況下教師是不會脫離法定知識的范疇進行教學的。因此，可以說，教師權威在程度上有所弱化，而沒有實際上被“消解”。

從克里夫頓與羅伯特教師權威的4個層面來講，法定權威與傳統權威是不能被消解的，除非改變制度。而且，教師權威是一個“整體概念”，對教師權威的分類是一種理想的類型，并不存在純粹的法定權威或制度權威，也不存在純粹的專業權威或感召權威[6]。教師的社會角色決定了其具有法定權威，即便這種法定權威沒有發揮效力。也就是說，只要有教師權威的存在，就不可能達到“絕對零點”的消解狀態，況且教師權威的4個層面也都不可能存在“絕對零點”的狀態。實際上，這種完全沒有權威的教師也是不存在的，否則就不能算作教師。因此，教師的權威實質上表現出一種“功能”上的弱化。而達到一種消解的狀態就意味著教師完全地失去權威，這是不可能的，就算教師的實際權威完全不被認可，教師依然是“制度權威”。因為，教師制度權威的存在源于社會認可，而不以個人的主觀意愿為轉移。

3.2初任教師的教師權威相對弱化的內部成因分析

在此之前，有研究者對教師權威變化的原因做了探討（包括中小學教師和高校教師），認為教師權威整體上存在弱化的趨勢，但這是相對于普遍意義上的所有教師來說的，普遍意義上教師權威的變化是基于權威的背景——外部社會，以及權威的客體——學生的角度”[5]。對于初任教師權威而言，除了上述兩個維度之外，初任教師群體差異也導致自身權威出現相對的功能弱化的現象。教師的權威弱化由不同原因所致，其中最主要的原因是初任教師的自身因素。

1） 初任教師與學生群體的年齡差異小，減小了二者之間形成身份“位差”的空間。在中學階段尤其是高中，初任教師與學生之間的年齡相差不大，代際關系不明顯，從而模糊了教師群體與學生群體之間的身份差異，二者之間不足以形成身份的“位差”。這種較小的年齡差異是導致初任教師權威弱化的自然而然的因素，它不僅取決于初任教師自身，更取決于初任教師所面對的群體——與自己年齡相差不大的學生。

有初任教師認為自己在學生面前沒有“威信”，其原因是太過于“年輕”“跟學生關系太好”。也就是說，這種不明顯的年齡差異使初任教師更容易與學生打成一片，初任教師的教師身份在某種程度上被隱藏起來，以至于學生能夠以一種近似于“同輩群體”的身份與教師交流互動。盡管教師和學生不可能完全成為同一類人，但這種模糊的身份差異使初任教師不易在學生心目中樹立“威信”。按照常理，這種模糊的代際關系容易讓初任教師形成高水平的“感召權威”，但實際上初任教師也只有形式上的“感召”，沒有實質上的“權威”。因為學生同輩群體在學校社會系統中是一個非正式的小群體[5]，學生群體的亞文化與代表學校主流文化的教師文化很難真正的達成一致，而教師“權威”的旨歸是要讓學生融入學校的主流文化。

2） 緘默知識缺乏，阻礙初任教師個人權威的生長。教師的緘默性知識缺乏主要和教師的職業社會化程度較低有關，這也可視為初任教師教師權威弱化的原因之一。所謂教師職業社會化，是指“通過內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范以及形成教師職業性格而不斷‘成為教師的過程”[5]。教師的職業社會化是一個長期的過程，初任教師經歷了預期職業社會化的階段，正在經歷繼續職業社會化。經歷職業社會化的“成長”過程是每個初任教師的必修課，在繼續職業社會化的初級階段，教師的職業社會化水平比較低，對職業價值沒有清晰的認識，而職業手段的獲取也基本處在“摸索階段”，大多數情況下初任教師都是以“師徒結對”的形式進行職業經驗的模仿學習，有些剛進入教學一線的初任教師對教師職業規范存在不適應的情況，甚至對某些學校制度表現出抵觸情緒，職業性格就更無從談起了。鑒于這種情況，初任教師在大多數情況下很難形成自己的權威。

此外，初任教師在預期職業社會化階段所獲得的專業知識并不足以應對教學實踐中的各種問題，很少有人在短時間內能夠勝任教學工作。他們可能在學科知識的數量上占有絕對優勢，或可稱其為“知識權威”，但是由于各種緘默知識的缺乏，面對情境各異的教育教學活動的時候，初任教師往往又會表現的手足無措，所以很難稱其為“專業權威”。有初任教師反映自己無法有效地控制課堂，如果一個初任教師的學科知識不夠扎實，那么這種先天的不足更難使其成長為“專業權威”。

3.3初任教師教師權威相對弱化的外部成因分析

外部因素也影響著初任教師的教師權威生長，導致初任教師權威弱化的外圍因素主要有學校文化中不利于教師權威形成的制度文化和初任教師的重要他人主觀評價的負面影響。

1） 學校既有的制度文化對初任教師教師權威發展的阻延。學校文化對初任教師權威的形成也有一定影響。如果學校的校園文化比較開放，更新頻次較高，不強調“尊師重道”的傳統，那么這個學校教師的制度權威——法定權威和傳統權威就會比較弱。相反，如果一個學校的校園文化相對封閉，學校比較強調“尊師重道”，那么這個學校教師的制度權威就會比較強。學校的精神文化是影響教師權威的隱性因素，而學校的制度文化和物質文化是影響教師權威的顯性因素，學校文化的這3個層面對教師權威的影響是一致的，如果學校的制度明確規定了學生必須尊重教師，并且規定了教師的各項“特權”，那么教師就易形成制度的權威，這種制度權威是社會賦予的制度權威的強化。

教師在教師群體中的地位也是影響教師權威的因素之一。教師地位與教師自身的一些因素有關，也和學校的制度文化有關。中學初任教師往往處在教師隊伍的最“基層”，這也決定了初任教師在同行中地位不是很高，這也是初任教師權威體現出弱化特征的原因之一。在科層制的學校組織結構和管理方式之下，大多數通過正常渠道進入學校的初任教師通常沒有較高級的職位，只能從事教學工作和簡單的教務工作。有部分初任教師除了應對正常的教育教學活動外，往往還有許多“額外”的功課要去完成。例如，許多初任教師除了承擔教學任務，還兼職一些學校的管理事務，這對處于適應階段的初任教師來說無疑是一項挑戰。有初任教師認為，教師在學校中從事的工作也會影響到教師權威，一位在學校思想政治教育科兼職的初中初任教師談到自己的工作時說：“學生更多的理解是我是思政科的，其次才將我放在老師的地位，這讓我很郁悶，其實，我覺得這也影響了我在他們心目中的地位，在他們的心中，我就是個打雜的。”

此外，學校也會抱著“好鋼要用到刀刃上”的心態，給重點班或者相對較好一點的班級安排專家型教師授課，初任教師基本被安排的是普通班或者是“相對較差”的班級。這樣一來，初任教師就會以一種外化的低權威形象出現在學生的視野中，從而降低了初任教師在學生心目中的“權威感”。

2） 重要他人主觀評價的負面影響。教師權威的形成與社會制度（文本制度）有關，文本制度是教師形成“制度權威”的基礎，但是教師的實際權威卻是由教師群體以外的重要他人的認可而獲得的，“不管法律法規如何寫明，教師的實際權威是不確定的，因情而異的”[5]。如果說個人因素和制度因素是影響教師權威的直接因素，那么初任教師群體的重要他人的認可度，則在一定程度上能夠真實地反映初任教師的教師權威的強弱程度。

學生是教師權威的直接客體，是對教師權威的生長有很大影響的重要他人。中學生的心智特點決定了他們中大多數人會理性思考自己的行為可能帶來的后果，例如，有學生出于新奇，可能會在課堂上故意“刁難”初任教師，對他們進行“現場考察”，這時初任教師若不能很好地應對學生的“刁難”，就會使自身的權威形象大打折扣。除了學生之外，包括行政領導[9]、教師同行等重要他人的評價也間接甚至直接影響教師權威的形成。如果初任教師能夠在學校獲得行政領導和教師同行的認可，就會提升初任教師的權威形象，這一系列教師權威的變化可能會形成連鎖反應。教師獲得行政領導或教師同行的認可，其認可范圍可能會擴大到學生群體甚至是其他社區成員，譬如學生家長。然而，初任教師在上崗初期獲得行政領導和同行認可的可能性是不確定的。在觀察期結束之前，初任教師都只能以“新手”的角色出現在行政領導和同行的視野中，而不會以權威形象出現在行政領導和同行視野中。

然而，不論是學生的認可，還是行政領導亦或是教師同行的種種評價，都帶有主觀性和隨意性，因為初任教師的權威是生長的、變化的，其結構具有不穩定性。初任教師權威的生長既是一個漸變的過程，也存在一些發生突變的偶然狀況，也許他們某一次的出色表現就會帶來自身權威形象的很大改觀。但是，對初任教師的主觀認識容易使人形成一種定式思維，使社會對初任教師的認可產生推遲。對初任教師而言，獲取教師權威的過程也就是獲取自身在學校場域中合法地位的過程，教師權威本身就是因為外界認可而具有合法性。

初任教師的教師權威的生長過程在一定程度上投射出教師職業社會化的程度，這不僅對初任教師自身具有重要意義，也是教育教學活動正常開展的前提。“親其師，信其道。”只有獲得了學生的認可，教師才有可能在教師職業領域站穩腳跟，“名正言順”地開展教育實踐活動。

參考文獻

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Feature analysis on teacher authority of novice teachers

Liu? Meng-hua

（College of Education，Shaanxi Fashion Engineering University，Xianyang， Shaanxi? 712000，China）

Abstract

Teacher authority is the carrier that has educational influence on students.A novice teacher will go through his infancy for the whole professional development. Their authority is in the stage of formation and growth， showing the characteristics of poor efficiency， instability and low elasticity. As a whole，their authority is characterized by a relativly weak in function. What makes the authority of novice teachers weak is not only internal factors but also some external factors. The internal factors include little age disparity between teachers and students ，and the shortage for tacit knowledge. The external factors include the rejection of schools′ system culture and the subjective assessment from significant others which has negative effect.

Keywords

novice teachers;teacher authority;features;weakness