探尋語文核心素養的“言語”內核

張翔

【摘要】小學語文教學正處于課堂深度轉型過程之中，對于語文教學的兩大板塊——閱讀和寫作的合理安排和高效銜接，一直是困擾大家多年的棘手問題，在讀寫結合的教學實施過程中，到底如何各自分工，比重各占多少，評價方式指向閱讀還是寫作等等，這些都是亟待解決的問題和爭議。文章對“讀寫結合”這一教學思路進行了粗淺的思考和探討。

【關鍵詞】讀寫結合;“言”和“意”;言語

讀寫結合是近年來較為流行的教學思路。所謂讀寫結合，就是小學語文課堂教學中把閱讀教學和作文教學有機結合的簡稱。之所以要強調讀與寫的結合，是由于部分教師在教學中把閱讀教學和作文教學各自孤立起來，割裂開來，搞單打一的教學，不能取得互相促進的效果。

在教學教材中的文本時，傳統做法是進行單一的篇章閱讀課教學，對文本的字、詞、句、段、篇進行有重點的分析和閱讀方法指導。而在讀寫結合教學過程中，則要求學生不僅僅停留在對文本內容的閱讀層面上，而是在讀的基礎上進一步延伸出寫的訓練，目的是培養學生的寫作意識和訓練常用的一些寫作手法技巧。以筆者自身的課堂教學實踐為例，常見做法有以下幾種。

一、文本補白，創設情境——旨在培養學生寫作中的合理想象和構思能力

在教學五年級下冊《灰椋鳥》一課的過程中，我在完成了文本4、5兩小節灰椋鳥歸林、鬧林的場面描寫的閱讀指導之后，設計了“讀寫結合”的學習活動——晚間林場：

想象練筆：

如果說灰椋鳥的歸林、鬧林是壯觀、喧鬧的話，你覺得夜深人靜時的樹林又該是一番怎樣的景象呢？

請你合理想象，寫一寫。

結合前文作者對白天林場場景的描寫，學生自己構建合理想象，在特定的情境中模仿前文進行創意寫作，既根植于文本，又充分地釋放了學生自身的想象力，讀和寫兩個環節緊密結合，以讀促寫，收到了較好的效果。

這其實也是古代文學中所爭論的焦點——言意之辯。關于“言”與“意”的文字記述來自《周易·系辭上》：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。”正是有了孔子的“言”“意”，才有了以后的言語之辯、言語教學，甚至現在的讀、寫。不管是口頭還是書面的“言”，都是為了達“意”，達“意”的結果就是“言”（書面）。從“讀”到“寫”的轉變看上去是“言”的轉換，其實內涵了“意”的理解與表達。而在寫作的過程中如何來悟“意”呢？灰椋鳥歸林、鬧林的場面描寫其實讀的是筆者的“意”。而在讀的過程中勢必有一定的想象，由此及彼，想象了歸林、鬧林的場景，然后想象晚間林場的灰椋鳥，寫出來，從而在讀和寫的過程中無形中釋放了想象力。正如三國時期經學家王弼在《周易略例·明象》中的解釋：“言生于象，象生于意。”“讀”“寫”的過程不可逾越的是“象”（“象”是必經之路），同時讀寫也培養了學生的合理想象和構思能力。

二、著眼方法，扎實訓練——旨在訓練學生特定的寫作方法和技巧

在六年級上冊《鄭成功》一課的教學中，我也把主要學習活動設置為“讀”與“寫”的有機結合。首先，我抓住文中第五小節這段精彩的場面描寫進行閱讀教學。為了突出其中所蘊含的寫作手法，我對課文進行了精簡改編：

荷蘭侵略者憑借高大堅固的鐵甲艦，企圖抵抗。鄭軍官兵駕著艦船靠近敵艦，使敵人的大炮失去了威力。炮手瞄準敵艦，打中了彈藥庫。鄭軍官兵用鉤子鉤住敵艦，一個個跳了上去，敵艦官兵只能舉手投降。

出示給學生以后，讓他們對比閱讀兩段話，在對比閱讀中尋找課文語言的重點和亮點，即不能省去的部分。學生很快找到了如下幾處不能省略的地方，并通過反復誦讀品味發現個中奧秘：

生1：我覺得“英勇的鄭軍官兵冒著敵人密集的炮火，駕著艦船向敵人艦隊沖去。他們將敵人團團圍住……”這句話不能省，因為里面有很多精彩的動詞，比如說“冒著”“駕著”“沖去”，它們寫出了鄭成功官兵的英勇善戰，所以不能省。（相機板書：動詞精準）

生2：我覺得“轟隆一聲巨響”不能省，省了就讀不出戰場的激烈和殘酷了。

師相機點撥：聲音也是一種環境，好的場面少不了環境的烘托。（板書：環境烘托）

生3：我覺得“一個炮手瞄準敵艦放了一炮……”不能省，不能只寫大場面，也要寫寫小場面。（眾笑）

師相機：這一炮場面可不小，（眾笑）不過你說得對，戰場上不僅僅有千軍萬馬在奔騰，還有一個個鮮活的小卒在拼殺，既要有面的描寫，也要有——（生：點的描寫）（板書：點面結合）

……

師總結：短短一段場面描寫，既做到了主次分明，也有環境的烘托、點和面的結合，更有傳神、精準的動詞的使用，所以才讓我們讀罷身臨其境，意猶未盡。

在學生通過對比閱讀輕松發現文本中蘊藏的寫作方法和技巧并初步掌握之后，我趁熱打鐵，立刻布置了“寫”的訓練：

戰場寫實（鄭成功軍隊一名士兵的視角）：

以“今天，我隨鄭將軍去收復臺灣……”開頭，寫一段你想象中的當時戰場的場面，用一用場面描寫的方法技巧，寫精彩，寫生動。

簡簡單單的一個練筆習作活動，既是對學生寫作能力的直接訓練，也是對學生閱讀學習過程中收獲的寫作知識的當堂回顧，讓“寫”不突兀，“讀”不浪費。而真正涉及寫的過程時，勢必引來更深層次的問題，如何才能將“意”轉化為“言”（書面）。著眼方法，在學生“讀”的過程中，我其實也在一直用寫作的方式和表達技巧來隱形指導。對比閱讀其實也是告訴他們，對比也可以用到寫作中來;讀出文章中的動詞精準，難道不是寫作中比喻比擬的寫作技巧嗎？環境的烘托、點面結合……當然，真正的寫作技巧不是簡單地讀這段話就能了解的。“寫”的前提永遠著力在“讀”上，讀一章節得三兩技巧，讀一本書，讀一部書呢？小學階段的學生仍處在積累階段，通過“讀”積累知識，通過“讀”積累各種“言”（書面），通過“讀”積累“言”中的寫作方式和技巧。在對寫作技巧和方法的探秘和實踐中，學生的閱讀也得到了扎扎實實的鍛煉，真正做到了“讀”“寫”結合，共同發展。

三、立足篇章，升華主題——旨在訓練學生寫作中的立意和思辨能力等

在教學六年級上冊《詹天佑》一課時，在整篇課文的閱讀教學結束之后，情感達到了高潮，學生對詹天佑這一人物形象有強烈的敬佩和崇拜，我又相機安排了一個“人物點評”環節：

師：假如，有一天，我們目睹了詹天佑銅像的揭幕儀式，面對著高大的銅像，我想每一位同學一定有很多話想對他說，拿起你的筆，為詹天佑的雕像寫一段碑銘。

生書寫感受。

生1：你為了國家和民族，不怕嘲笑，不畏艱險，歷時五年，建成京張鐵路，你是民族的驕傲，你永遠活在我們心中。

生2：一個為民族、為國家鞠躬盡瘁的人，一個大寫的人！

……

學生在暢快書寫感受的同時，無意中觸摸到了文本的立意核心，用簡潔卻飽含深情的話語抒發自己的所想所感，既是對之前閱讀學習的總結和升華，也是寫作立意的直接訓練，一石二鳥，收到了很好的效果。

再比如，在五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課教學中，我是這樣設計讀寫結合的：

閱讀環節：拓展《水滸傳》第七回《花和尚倒拔垂楊柳 豹子頭誤入白虎堂》、第九回《柴進門招天下客 林沖棒打洪教頭》、第十一回《朱貴水亭施號箭 林沖雪夜上梁山》相關資料，提問：

作為一個武功蓋世的英雄，林沖為什么會說“不敢不敢”？聯系拓展材料，思考：他還有著什么潛在的性格？

引導學生小組合作學習，探討整本書中林沖的多面性格。學生經過閱讀文本，得出以下結論：

生1：我覺得林沖作為一個大英雄，在高衙內調戲自己妻子時沒有及時動手，有點窩囊。

生2：林沖到最后被汪倫逼著納投名狀，還有他在被差役虐待時的隱忍，讓我很不喜歡，我覺得跟武松相比，武松更像一個英雄。

生3：林沖有點太過于謹小慎微了，不像個大英雄。

……

在通過拓展資料的閱讀分析和討論，發掘到文本以外的預設點后，我當即引導學生進行思辨式寫作，為林沖寫一張人物卡片。此時學生在充分閱讀之后，對林沖的人物性格認識得已經更加豐滿，寫起人物卡片來帶有辯證哲學思考，寫作的深度有了大大進步。

這其實就是在“言”“意”的基礎上探尋更深層次的關系。首先通過讀的方式去體會文本的真實之“意”。簡單地通過讀《詹天佑》來體會人物的性格，其實就是體會文章的含義（這就為以后寫作文的立意打下了基礎）。同時，簡單地通過一篇小短文來認識一個人物形象肯定是片面的，或者說是狹隘的、機械的。舉一反三的教學才是客觀現實的，通過讀課外的《水滸傳》，以此來進一步理解人物，讓學生體會到林沖不僅僅是謙遜的，在另一層面他也是有性格缺陷的。在這種辯證地理解人物性格中，體會寫作人物不僅僅是高大全，而是要忠于真實的現實。當然這就是“意”上達到了合理化、理性化。而這一切都是通過“讀”得來的。

李海林教授在《言語教學論》中提到：語文教學之所以存在問題，是因為教師在教“語言”而不是教“言語”。言語是什么？作為行為，是“言”與“意”的轉換;作為作品，是“言”與“意”的統一，“言”與“意”的關系決定著語文課的性質。教“語言”導致語文課堂只是強調學生對語言知識的掌握，而聽、說、讀、寫的能力的形成主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐，在閱讀和寫作的雙重實踐中感受、領悟、積累、運用，言語教學是語文課堂高效化的秘訣所在。語言的運用和實踐，其內核即學生的“言語”實踐，也就是教會學生“言”與“意”的轉化過程和方法。閱讀學習是由“言”觸“意”的顯性潛化過程，寫作訓練則是由“意”到“言”的潛性顯化過程。語文學習是“言”與“意”的雙向互動過程，既要通過閱讀由“言”達“意”，也要通過寫作以“意”生“言”。讀寫結合，指向的就是語言類學科學習的本質——語言世界中顯性和潛性相互依存、聯系、對立和轉化的運動過程，閱讀必不可少，寫作也不可少。

讀寫結合的課堂教學實踐，不僅僅是閱讀和寫作兩種教學和學習活動的簡單拼接，更應是有著最終目的和價值的有機教學整體。潘新和教授在《語文：表現和存在》一書中提出了一種“寫作本位”閱讀教學觀。書中提到，在讀寫結合的語文課堂教學中，書面語應重于口語;寫作優于讀，高于讀;閱讀教學，應指向寫作。在語文課堂教學中，閱讀本位的教學目標通常聚焦于選文的讀懂、理解、欣賞上，而寫作本位的閱讀教學則主要注意選文中哪些部分對學生的寫作最有幫助，如何將文本的價值轉化為學生對寫作奧秘的領悟和對寫作方法的掌握上。如果不以寫作為閱讀教學的本位和歸宿，則讀寫教學的主要目標往往不能對應起來，寫作會遷就、依附于讀，變成課堂可有可無的一部分，達不到應有的效果。

在指向寫作的讀寫結合教學活動中，閱讀教學不能以理解文本為主要目的和最終目的，單純的文本理解上的問題可以不成為教學的主要內容和重點，閱讀應該是通往寫作的手段、橋梁和準備，寫作是閱讀的目的和歸宿，閱讀要服務于寫作。歸納起來，就是：為寫而讀、為寫擇讀、由讀促寫、以寫悟讀、讀寫互動。

在讀寫結合教學實踐中，不僅要結合文本自身特點和價值，提煉“言語”的方法和技巧，在寫作訓練中學會運用，而且要對學生言語生命和內在情懷素養進行關注，技能的訓練是一方面，另一方面則是對寫作動力的養護和培育，激發學生寫作的興趣和熱情，保持學生作為言語主體的主動和積極。讀寫結合，是日常閱讀教學的秘辛，也是語文教學的本質歸宿，這其中還有非常多的思路和策略值得我們繼續不斷研究下去。

【參考文獻】

[1]李海林.言語教學論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]葉圣陶.怎樣寫作[M].北京：中華書局，2007.