例說為思維而教

林玲

新一輪課程改革有專家提出，要從傳統的“教教材”向“用教材教”轉變?！坝媒滩慕獭逼鋵崗娬{的是“活用教材”，使學生“學活”。具體怎么操作？通過什么來實現？我認為，必須具備系統思考與實踐的意識，結構化思維就是很好的方法。下面，結合我主持的一項課題研究，談談我們的思考與實踐。

結構化思維是以事物的結構為對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物的客觀規律的一種思維方法。結構化思維強調將搜集到的信息、數據、知識等素材，按一定的邏輯進行歸總，繼而讓繁雜的問題簡單化，最終結果是透過現象看本質。結構化思維可以讓學生學會全面有序地思考問題，可以提升學生的核心素養。與結構化思維相反的，是點狀思維和割裂式思維。平時，很多一線的老師用的就是點狀思維和割裂式思維。

例如，蘇教版六下《天游峰的掃路人》是一篇寫人的散文，文中有細致傳神的外貌、語言、動作、神態描寫，還有形象生動的景色描寫。多數老師教學時會抓住文中人物的外貌、語言、動作、神態描寫來引導學生感受掃路人的自強不息、豁達開朗，品味老人話語中所蘊含的人生哲理。其實，“教參”上也是這樣建議的。但我卻在思考，如果只教到這，那與四五年級時學過的常規的記事寫人類文章又有什么區別呢？散文的特征又體現在哪里呢？我主張把重點放在“借環境烘托來凸顯人物形象”這一表達方法的學習上，領悟“一切景語皆情語”的表達秘妙。從教學思路來講，我主張用結構化對比閱讀來促進讀寫結合，即同時學習第15課《天游峰的掃路人》和第22課《理想的風箏》，引導學生發現兩篇課文中景物描寫的共同點和作用。

《天游峰的掃路人》中這樣描寫天游峰：“天游峰——武夷山第一險峰。九百多級石梯，像一根銀絲從空中拋下來，在云霧中飄飄悠悠，仿佛風一吹就能斷掉似的?！边@一段天游峰的描寫是掃路老人出場的背景，其中形象的比喻、具體的數據、側面的烘托等方法的運用，不但凸顯了天游峰的高和險，還體現了天游峰的美，襯托出掃路人不辭辛勞、以苦為樂、樂觀向上的精神境界與自強不息、自信豁達的美麗人生，起到了峰襯人、人襯峰、峰人共融的作用。

《理想的風箏》一文中第2自然段寫景的部分是：“柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹花舉起金黃的小喇叭，向著長天吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引得無數人仰望天穹。”這段描寫運用了擬人的手法，生動傳神，使自然景物充滿活力，對下文描寫劉老師雖腿有殘疾卻積極向上、充滿活力起到了很好的鋪墊作用，這也是以景襯人。

所以，教學時我們讓學生同時閱讀兩篇文章，在讀懂課文、了解人物基本形象的基礎上，重點關注兩篇文章都有寫景部分，分別寫了什么景？是怎么寫的？這樣寫達到了怎樣的表達效果？這三個問題旨在引導學生關注兩篇文章中相關的景色描寫，并從兩篇文章的對比閱讀中明白，景物描寫并不是閑筆，而是用來襯托人物的，這就是“一切景語皆情語”的真諦。此外，再重點讓學生思考：兩篇文章的景色描寫有什么共同點？旨在引導學生發現兩篇文章中的景物都描寫得特別美，使自然美與人物美達到和諧統一，而這就是景物凸顯人物形象的關鍵。學生在這樣的對比閱讀中，最終學會“關注人物共性，凸顯形象”的閱讀方法和“借助景物特性凸顯形象”的表達方法，這就是透過現象看本質的教學。當學生明白這些后，再提供一兩篇寫人記事的文章，讓學生根據事發環境和人物品質嘗試補充景物描寫，看誰的景物描寫更能襯托出人物的精神品質。只有經過這樣的結構化教學，學生今后再閱讀這樣的文章時，才會把景物描寫與人物形象聯系起來解讀;同樣，在描寫人物時，學生自然會加入與人物有共性特征的景物描寫，讓情語借助景物發揮最大效益。

蘇教版四下的23篇課文中共有10篇是寫人的！這么多寫人的文章，我們只是要學生認識了解一個個人物嗎？答案是否定的！那么究竟要教給學生什么呢？我們課題組通過對這10篇課文所有的知識點進行梳理，發現在人物寫法方面，這些課文之間既有一定的共同點，又有一定的區別。歷史故事《三顧茅廬》 《祁黃羊》及獨幕劇《公儀休拒收禮物》都是用具體事例表現人物特點的。名人故事《第一朵杏花》 《愛因斯坦和小女孩》除用具體事例外，還通過人物的幾個關鍵動作來突出人物特點。記敘文《永遠的白衣戰士》 《“番茄太陽”》 《第一次抱母親》 《我不是最弱小的》記敘的都是平常事、平凡人，但是它們卻都抓住了讓人動容這一共性來展現人間真情，讓文章富有感染力。記敘文《黃河的主人》卻是用對比襯托的寫法來突出人物品質的，而同樣運用了對比襯托寫法的還有《宋慶齡故居的樟樹》，這雖是一篇借物喻人的文章，但學生都可以從中學習選取對比對象，來突出人物特點或品質的方法。顯然，這些課文的組合是有一定規律的，能體現人物寫法的層層遞進。教學時，我們要牢牢抓住上述不同的重點進行主題式教學、對比式閱讀，使學生每學完相應的幾篇課文，就懂得一定的表達技巧。

此外，我們還用結構化思維來完善習作教學，使結構化思維與讀寫結合高度融合。如教學完《三顧茅廬》那一組用具體事例表現人物特點的課文時，我們就結合《習作2》“推薦雛鷹爭章獎章獲得者”的學習，要求學生在習作中必須通過具體的、恰當的事例來突出所推薦人物的主要特點。后來，教學完《第一朵杏花》那組課文后，我們就要求學生在原來已完成的《習作2》的基礎上，再加上幾個關鍵動作來突出人物的特點。隨后，教學完《永遠的白衣戰士》那組課文后，我們要求學生又加上讓人動容的情節，讓習作增加感染力。最后，教學完《黃河的主人》和《宋慶齡故居的樟樹》，才讓學生在習作中再加上對比映襯的對象。經過這樣一步步地完善，學生筆下的每一位“雛鷹爭章獎章獲得者”就形象生動了。

我曾聽過一節蘇教版小語六下《廣玉蘭》一課的研究課，第一次呈現的大概教學流程是：初讀感知，了解大意→品花形，初感修辭手法→抓比喻句對比，感悟寫具體的方法→體會擬人句的妙處，感悟寫生動的方法→學以致用，用比喻、擬人手法寫一種花。第二次呈現改為：初讀感知，了解大意→品花香，認識通感，體會喜愛之情→品花色，認識特殊句式，體會喜愛之情→品花形，體會修辭的表達效果→借背景資料學品質→寫法遷移，構思詠物抒情提綱。兩次對比，第一次明顯只重在品析比喻句，旨在準確運用修辭，這根本不屬于高年級的學習重點;第二次安排雖然比第一次有所提升，能緊緊圍繞“作者抓住廣玉蘭的什么特點——用什么樣的表達方式——抒發什么情感”這一條主線進行教學，引導學生發現語言空白處，欣賞作者表達的特有方式，經歷“理解內容——感悟表達方法——語言實踐”這樣的學習過程，更接近高年級的目標，但依然忽略了主要的東西，根本在于缺乏結構化思維。

蘇教版六下第六單元的主題為“詠物抒情”，對應的三篇課文是《廣玉蘭》 《夾竹桃》 《古詩兩首》。其中《廣玉蘭》和《夾竹桃》都屬于文質兼美的狀物類散文，都是作者通過寫具體事物來抒發自己的情感?！稄V玉蘭》全文通過細膩地運用多種修辭手法描寫廣玉蘭的幽香、純潔和旺盛的生命力;《夾竹桃》一文運用對比襯托手法，突出夾竹桃給人留下深刻的印象;《古詩兩首》是在白描中贊詠事物特質，借以抒發情志。

“詠物抒情”，顧名思義，肯定要知道詠什么物，詠它的什么特點，借此想抒發什么情感，這是內容層面。言語層面上，還要知道用什么方法詠，這樣的方法好在哪里。語文能力層面則要求，再遇到這類文章該怎么閱讀，在習作中能否活學活用……

回顧老師們的教學，基本都是單篇進行，都能抓住文中事物的特點，如廣玉蘭的色美、形秀、香幽、生命力旺盛;夾竹桃花期長、韌性可貴、花影迷離;《石灰吟》表達于謙堅強不屈、潔身自好;王冕《墨梅》一詩贊梅花的素凈潔雅、清香彌漫。但都屬于點狀思維。從學情上講，六年級學生對于詠物抒情雖略有接觸，但是作為整個單元地學習詠物抒情還是第一次。盡管如此，學生通過自主閱讀還是能夠讀懂作者詠了事物的什么特點，也都能從中體會到作者對事物的喜愛贊美之情。但是，我不禁要追問：作者僅僅是贊美所寫的事物嗎？如果真是這樣，那抒情也太泛化了吧？再說，如果只停留在事物的特點和作者表面的喜愛贊美上，那抒情散文與中年級狀物類文章的區別又體現在哪里呢？

其實，對于前面所述的內容層面問題——借此想抒發什么情感，只要去查作者的生平和寫作背景，就很容易得出作者詠物抒情的真諦，但這是連我們老師自己都遺忘了的，對學生而言就更需要引領與點撥;言語層面的表達方法及表達效果，是需要引導學生在學習的過程中去感悟的，多數老師已有關注;而閱讀方法和學以致用這些語文能力層面問題，最容易被忽略，需要“拓荒”。鑒于此，我主張整合整個單元的教學目標為：1. 憑借文中具體語言材料，感受事物的特點。2. 品味關鍵詞句的準確生動，體會其表情達意的作用，領悟作者的表達方法。3. 借助背景資料，讀懂作者詠物抒情的真正心聲。4. 通過對比閱讀，掌握詠物抒情類散文的閱讀方法和表現手法。

就具體教學而言，我仍建議在單篇的基礎上整合，主要教學《廣玉蘭》，再用《夾竹桃》進行對比印證和拓展。即引導學生聚焦《廣玉蘭》一文中語言細膩處，體會作者抒發的獨有情感;引導學生發現語言空白處，欣賞作者表達的特有方式;出示背景資料，引導發現寫廣玉蘭是為了贊美和廣玉蘭一樣頑強抗戰的人;試讀《夾竹桃》，發現與《廣玉蘭》的相通處（寫夾竹桃是為了抒發自己做有韌性之人的情感），總結“詠物抒情”類散文的特點及學習方法;最后，運用所學方法自主學習《古詩兩首》，分享學習收獲。這樣的設計，旨在通過本單元的學習，概括出“抓關鍵詞句，體會事物特點”“細讀品味，領悟表達方法”“借助背景資料，讀懂心聲”這三個閱讀詠物抒情類文章的步驟，幫助學生初步建構出“詠物要抓住特點，抒情要善于表達，物與人必有共性”這三個借物抒情的基本表現策略。整個教學中，突破點是人與物的共性，這就需要理清人與物的內在聯系，這是打通閱讀與表達的關鍵，是教學這個單元的重點，也是“詠物抒情”類散文與中年級狀物類文章的區別。可見，這樣的結構化教學，學生自然能學會全面有序地思考問題，這對于即將上中學的孩子，起到了很好的鋪墊銜接作用。

經過實踐驗證，我們發現，只有根據文體特征進行結構化教學，才能有效地進行讀寫結合，真正培養學生的語言文字運用能力;才能有效地讓學生掌握學習語文的方法，從而具有獨立閱讀能力;才能有效地發展學生的思維能力，發展學生的語文素養和核心素養。

總之，把握教材，吃透教材，用好教材，是教師永遠的基本功。而以結構化思維來教教材更應是我們抵達“低耗高效”目標的基本功，因為結構化教學能讓老師從多個側面對教材進行思考，系統制定教學方案，使教學得以高效率開展。思維決定發展，思維層面不同，導致結果不同，讓我們都努力為思維而教吧！

（作者單位：廣西柳州市融安縣教研室）