在英語閱讀課中運用閱讀策略培養(yǎng)學生的思維品質
——以Unit 4 Reading 教學為例

曹 勝 徐雨晨

一、背景分析

根據(jù)《普通高中英語課程標準（2017年版）》，英語學科核心素養(yǎng)主要包括四個方面：語言能力、文化意識、思維品質、學習能力（教育部 2018）。英語學科核心素養(yǎng)體系的總框架可以用圖1 表示。語言能力，指在社會情境中借助語言來理解和表達意義的能力；文化意識，指對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認知；思維品質，指人的思維個性特征，反應其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所具有的水平和特點；學習能力，指學生主動拓寬學習渠道、積極調整學習策略、努力提升學習效率的意識、品質和潛能（陳琳 2016）。

圖1

《義務教育英語課程標準（2011年版）》也明確指出：“英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本語言素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程掌握基本的語言知識，發(fā)展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進一步促進思維的發(fā)展，為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關學科文化知識奠定基礎。”（教育部2012）因此，在初中英語閱讀教學中，培養(yǎng)學生的思維品質是一項既艱巨又意義重大的任務。

二、當前初中英語閱讀教學存在的問題

閱讀課是中學英語教學中常見的，也是被認為最成熟的課型。如果要開設公開課，大多數(shù)教師會選閱讀課。雖然閱讀課教學在觀念和做法上都已經(jīng)進入一個新時期，但還存在如下現(xiàn)實問題：

（一）肢解文本，不利于學生語言能力的培養(yǎng)

通過督查常態(tài)課發(fā)現(xiàn)，仍然有不少教師在英語閱讀教學中把一篇完整的語篇分解成支離破碎的單詞和句子，并反復地講解（許鳳 2015）。這種做法過分注重詞匯和語法的講解，使學生錯誤地認為只要認識單詞就能讀懂文章，影響了學生語言能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

（二）語言知識教學停留在認知層面，不利于學生思維能力的培養(yǎng)

在初中英語閱讀教學中，語言運用被邊緣化的現(xiàn)象非常普遍。學生的語言學習主要是識記和機械重復，缺乏思考和深度學習。在課堂上，教師很少引導學生在語言實踐活動中靈活運用目標語言知識，難以達到學以致用的目的（伊慧 2015）。

（三）任務設計缺少梯度，不利于學生思維品質的培養(yǎng)

雖然大多數(shù)教師能圍繞語篇開展教學，但閱讀理解設問缺少梯度。這樣的做法不利于提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力（教育部 2003）。

三、整體教學思路

基于上述因素，本文探討在英語閱讀課中如何運用閱讀策略培養(yǎng)學生的思維品質。語言創(chuàng)新思維能力是一種三維立體結構體系，包括邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。邏輯性思維包含分析綜合、比較分類、抽象概括等技能；批判性思維包含判斷推理、質疑解釋、評價預測等技能；創(chuàng)造性思維包含縱橫思維、聯(lián)想思維、隱喻通感、模仿創(chuàng)生等技能（薛蓉 2016）。因此，運用適當?shù)拈喿x策略有助于閱讀教學效果的提升。

四、教學內(nèi)容與步驟

（一）教學內(nèi)容

本堂課的授課內(nèi)容為牛津譯林版初中《英語》8A Unit 4 Reading。文章以第一人稱講述了“我”的表弟安德魯（Andrew）對DIY 比較著迷，他喜愛修理東西和裝飾他的房子，但是當他干完活以后，房子總是一團糟，并列舉了三個例子來說明情況。于是“我”建議他去上DIY 方面的課，并為他買了很多這方面的書，推薦他閱讀。這使他很生氣，他說他已經(jīng)知道了關于DIY 的一切。最后，“我”反而閱讀了這些書籍并且每周六去上課。現(xiàn)在“我”知道的關于DIY 的知識要比“我”表弟多得多。

（二）教學步驟

筆者設計的教學步驟如下：

讀前：播放一段短視頻，并給出一張關于安德魯及其自制物品的圖片，同時在黑板上寫下D、I、Y三個字母，讓學生結合DIY 描述安德魯，并預測文章大意。

讀中：結合文本內(nèi)容讓學生完成一系列的課堂任務，如找出文章大意、梳理篇章結構、判斷正誤等。

讀后：讓學生進行小組討論，并說出自己對DIY 的看法和見解，以加深對國外文化的理解。

本堂閱讀課的設計思路見表1：

表1

五、教學過程

（一）讀前導入——培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維

【教學片段1】預測

古德曼（Goodman，1967）的“心理語言閱讀模式”理論認為“閱讀是從讀者對文章內(nèi)容進行預測開始的”；讀者賴以預測的基礎是他們頭腦中關于世界的一般知識、文章話題的知識、有關語言結構和語言使用的知識，而不是印刷符號；讀者預測能力的高低直接關系到其閱讀理解的成敗。在古德曼的心理語言閱讀模式中，他將閱讀視為“心理語言學的猜測游戲”，即強調讀者的預測能力。預測能幫助學生創(chuàng)設有意義的閱讀學習情境，使其建立閱讀目的，激發(fā)閱讀期待，培養(yǎng)思維品質。

筆者呈現(xiàn)一組圖片（見圖2-4）并對學生提問：

圖2

圖3

圖4

（1）Can you use some sentences to describe Andrew?

（2）Is he good at doing DIY?Why do you think so?

（3）What’s the article about?

學生描述的句子如下：These works are all done by Andrew./ DIY means “Do It By yourself”./Maybe Andrew is crazy about DIY...

筆者接著學生的反饋，繼續(xù)與學生進行如下對話并給出思維導圖（見圖5），引導學生聯(lián)想。

T：Yes，DIY means“Do It Yourself”.What words can you come up with when seeing the word“DIY”?

S2：Putting in lights in the kitchen.

S3：Enjoying my spare time.

...

圖5

筆者將學生所展示的詞結合課本中的詞匯用PPT 展示（見圖6），并教讀，為學生閱讀和理解課文掃清詞匯障礙。

圖6

【分析與思考】讀前，介紹圖片，引發(fā)閱讀主題意識，激發(fā)學生的學習熱情，并拓展與閱讀主題有關的單詞和短語，梳理閱讀篇章中容易給學生造成閱讀障礙的單詞。通過PPT 呈現(xiàn)以上圖片，激活了學生大腦中有關DIY 的圖式，豐富了學生的想象思維和縱橫聯(lián)想思維。問題（3）培養(yǎng)了學生對文本的意義進行建構的思維能力，如有的學生說“文章是關于安德魯如何自制手工的”，也有的學生說“文章是介紹安德魯如何幫助別人學習制作手工的”。這一問題有效引發(fā)了學生的閱讀期待。

（二）讀中理解——培養(yǎng)學生的邏輯性思維

【教學片段2】略讀與尋讀

王薔（2006）主張“閱讀要引導學生體驗‘理解的過程’，而不僅僅是閱讀的結果。每一個讀者都是一個鮮活、獨立而具有創(chuàng)造性的個體”（轉引自卞金華，2015）。有目標的閱讀能提高學生的閱讀速度，訓練學生的略讀與尋讀能力，讓學生體驗學習的成就感。

1.運用略讀策略完成表格

筆者提供如下問題支架（見表2），引導學生找出答案。

《悼亡》二首堪稱商景蘭文學創(chuàng)作真正意義上的起點。它容納了家國之變、喪夫之痛以及詩人對自身處境的觀照思考。商景蘭后期詩歌的豐富內(nèi)涵，均離不開這些深層意蘊的交疊變化。其對于香奩之作的變革，體現(xiàn)在如下兩個層次。

表2

2.運用尋讀策略判斷句子正誤

（1）Suzy’s cousin loves doing DIY.（T）

（2）Suzy’s cousin thought the cat was boring，so he painted it blue.（F）

（3）Suzy’s cousin put a picture on a pipe.（F）

（4）Suzy’s cousin failed to put in a new light in his bedroom.（T）

（5）It took Suzy’s cousin only a few minutes to put up the shelf on the wall.（F）

（6）Suzy’s cousin wants to get better at DIY.（F）

【分析與思考】略讀能有效培養(yǎng)學生的概括思維能力，有助于學生對文章整體大意的理解，同時能為后續(xù)劃分段落作鋪墊。判斷正誤有效訓練了學生的尋讀技能，培養(yǎng)了學生思維的準確性，為開展后續(xù)活動奠定了基礎。

【教學片段3】持續(xù)默讀

美國語言學家克拉申（Krashen）的“輸入假說”理論認為“可理解性輸入是語言習得的充分必要條件”。如果希望孩子在成年后成為忠誠的閱讀者，就必須抓住最佳時機，在他們的童年期和青春期，讓他們頻繁地、有規(guī)律地閱讀。持續(xù)默讀是學習語言最有效的方法，不僅適用于英語，還適用于其他語言的學習。

筆者讓學生持續(xù)默讀，劃分文章段落并完成填空與連線任務（見圖7）.

圖7

【分析與思考】讀中，采用持續(xù)默讀方式，使英語閱讀成為了一種樂趣，讓學生有新的閱讀體驗，并引導他們逐步獲得文章結構，構建各部分的關聯(lián)并概括出文章的段落大意，明白文章的大體思路，實現(xiàn)語言意義和語言形式的有機結合。學生提煉和整合內(nèi)在的知識結構，有效地培養(yǎng)了邏輯思維能力。

【教學片段4】拼圖式閱讀

阿倫森（Aronson）介紹了拼圖式閱讀的基本步驟：首先，教師將學生分成5-6 人的拼圖小組（Group A），同時將閱讀文章分成相應數(shù)量的片段學習材料，并分別分發(fā)給每個拼圖小組的學生；其次，閱讀相同文段的不同拼圖小組成員組成專家小組（Group B），每個專家小組共同閱讀和學習相同的文段，并加以理解、分析和交流；最后，專家小組內(nèi)的各個成員回到自己所屬的拼圖小組，每位拼圖小組成員向其他成員口頭分享自己在專家小組中所閱讀的內(nèi)容，從而加深對語篇的理解（易立2015）。

筆者按照以上理論基礎，設計了如下問題：

（1）What mistakes did Andrew make?

（2）What do you think of Andrew? Why do you think so?Find some sentences to support your ideas.

Form the Group A.Try to finish one part of the table alone.（教師指令）

Form the Group B.Try to finish one part and further read the same part within a group and get a better understanding by discussing and sharing information.（教師指令）

筆者將學生分組，鼓勵他們積極參與課堂活動（見圖 8 和表 3）。

圖8

表3

【分析與思考】學生通過閱讀交流，互補閱讀信息差；通過持續(xù)不斷的自主閱讀發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。信息差活動把語言的形式、意義及用法有機地結合起來，培養(yǎng)了學生質疑、評價等思維能力。學生之間的平等交流降低了閱讀焦慮，使不同層次的學生閱讀能力得以提高。

【教學片段5】任務型閱讀

閱讀能力的提升要靠在閱讀實踐中不斷地積累和錘煉。教師指導下的自主閱讀可以讓學生在閱讀過程中最大限度地發(fā)揮閱讀潛能，在閱讀實踐中豐富語言知識、掌握閱讀技能、發(fā)展思維能力（李良勛 2013）。

筆者設置了如下任務型閱讀活動，要求學生完成（見表 4）：

表4

【分析與思考】教師采用表格形式引領學生完成任務型閱讀，培養(yǎng)了學生思維的靈活性。學生多維、深度分析文本后，對文本進行深層理解，并進行有效的詞句轉換能力訓練。如第1 空答案為repairing （ 原 句：He loves to repair things and decorate his house），該任務型閱讀活動使學生的思維和語用能力得到了質的提升。

（三）讀后運用——培養(yǎng)學生的批判性思維

【教學片段6】批判性閱讀

哈里斯和霍奇斯（Harris & Hodges）將批判性閱讀定義為讀者對所閱讀的內(nèi)容作出相關的和恰當?shù)脑u估。批判性閱讀（Critical Reading）就是針對論證的主張，考問其理由的真實性或可信性，以及推理的有效性，鑒別論證中可能存在的各種謬論，對所讀到的信息作出積極主動的反應（轉引自張茹芳，2012）。

筆者設置的讀后活動如下：

Group discussion：Choose one topic and have a discussion.

（1）What do you think of Andrew?Why?

（2）If you were Andrew，how would you do these DIY jobs?

（3）If you have a friend like Andrew，what would you do?

（4）What do you think of DIY?

【分析與思考】英語教學應關注學生的情感，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，增強社會責任感，全面提高人文素養(yǎng)（教育部 2012）。在讀后輸出環(huán)節(jié)，通過討論、組內(nèi)辯論引導學生理解外國文化，加深對我國文化的理解，培養(yǎng)了學生積極的思維品質和價值觀念；通過交流活動培養(yǎng)了學生對主題的評價能力，使其形成自己獨特的看法。

四、教后反思

本堂閱讀課教學取得了良好的效果。以閱讀材料為載體，通過各種閱讀策略培養(yǎng)了學生的英語素養(yǎng)，包括語言知識、語言技能、尤其是思維能力，并為學生的可持續(xù)學習打好了基礎。

（一）以閱讀策略為載體，創(chuàng)造性地整合、使用教材

語言學家梅利（Maley，1998）認為：“合理使用教材資源意味著要協(xié)調好教材、教師、學生這三個要素之間的復雜關系，且這三者同等重要。”由此可見，教師在設計閱讀課教學前，應充分解讀閱讀文本、了解學生的水平，設計具有思想性、科學性、趣味性、靈活性的課堂活動和任務，盡量將語言知識學習、語言技能訓練和人文素養(yǎng)培養(yǎng)有機融合在一起，幫助學生在潛移默化中樹立正確的人生觀和價值觀。

（二）以教師為主導，培養(yǎng)學生的思維能力

教師要重視學生交際能力的培養(yǎng)；重視課堂的互動；重視學生的語言體驗、探索、建構；重視能夠培養(yǎng)學生思維能力的活動，如“頭腦風暴”、歸納、推理等。同時，教師要善于抓住時機，引導學生進行拓展，挖掘教材中的思想內(nèi)涵；注重培養(yǎng)學生的學習策略；充分利用教材和教學活動，培養(yǎng)學生的國際視野和愛國意識等。

（三）以學生為主體，尊重學生的情感需求

英語教學要體現(xiàn)“以人為本、以學生為本”，不能僅僅停留在口頭上，而是要真正體現(xiàn)在教師的行動上。教師備課的同時要充分“備學生”，研究學生，以學論教、以學促學，尊重學生的個性，滿足學生的情感需求，不斷激發(fā)學生的求知欲和好奇心（劉忠保 2013）。因此，以學生為主體的閱讀教學要求教師調動學生全面參與，同時尊重學生的個體差異，實現(xiàn)從“知識的傳授者”向“學生學習的促進者”的角色轉變，引導學生學會學習。

（四）以文本為基礎，設計階梯型任務

閱讀是一個漸進理解的過程，對文本細節(jié)的理解既要遵循一定的順序，又要作一定的整合，還要關注信息之間的內(nèi)在聯(lián)系，突出重點，尊重文本的原意。教師設計的問題要符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序，上一個問題是下一個問題的鋪墊，下一個問題是上一個問題的延伸，思維順暢，自然連貫，凸顯問題的層次性和序列性，這樣，學生看到問題時不會覺得突兀（梁美珍 2011）。教師應遵循語言學習的規(guī)律，設計層層推進的學習任務，引導學生的思維逐漸向縱深發(fā)展。

結語

本堂閱讀課的教學設計指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)，將知識學習與技能發(fā)展融入主題、語境、語篇和語用，通過預測、默讀、略讀、尋讀、拼圖式閱讀、任務型閱讀、批判性閱讀等策略引導學生學會學習，培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的思維品質。