基于支架教學理論的高中英語讀寫教學研究
——以Unit 3 Reading 部分Dying to be thin 教學為例

夏正敏

引言

克拉申（Krashen）認為可理解性輸入能促進語言習得，學習者所接觸的語言應略高于他們目前的水平，但必須是能力所及的（轉引自胡壯麟，2001）。斯溫（Swain）指出除了語言輸入，語言輸出也能促進語言習得（轉引自胡壯麟，2001）。王初明（2011）強調語言理解和產出結合越緊密，協同效應就越強，就越能提高語言習得效率。協同是指所產出的語言和所理解的語言趨于一致，是語言輸出向語言輸入看齊，是由低向高拉平，縮小差距（王初明2015）。閱讀是語言輸入，寫作則是語言輸出，但現實中二者經常被分離。那么，在高中英語教學中，教師應如何進行讀寫結合教學呢？

一、支架式教學理論

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學應為學習者理解知識提供一種概念框架。概念框架是學生進一步理解問題所需要的，需要教師事先把復雜的學習任務加以分解，以便把學生的理解逐步引向深入（何克抗 2002）。建構主義者借用建筑行業中的“腳手架”，比喻對學生解決問題和建構意義起輔導作用的概念框架。將“腳手架”適時提供給學生，能夠將其水平從實際發展水平推向潛在發展水平。隨著學生能力的提高，教師應撤除“腳手架”，然后開始為延伸的、新的任務、理解或概念提供進一步的支持，建立新的支架（轉引自梅學芳，2015）。在高中英語教學中，閱讀和寫作在教學手段和教學內容上有很強的相關性，可以通過支架將其結合起來，給學生提供情感、語言、結構、內容等方面的支架，以促進他們語言輸出。下面，筆者以《牛津高中英語》模塊1 Unit 3 Reading部分Dying to be thin 為例，探索如何將支架式教學理論運用到讀寫結合教學實踐中。

二、支架式教學理論在讀寫結合教學實踐中的應用

《牛津高中英語》模塊1 Unit 3 Reading 部分Dying to be thin 的主要內容是三封來往于周玲和艾米（Amy）之間的電子郵件。在第一封艾米給周玲的郵件中，艾米表示她羞愧于自己的身材，準備減肥。艾米并沒有及時收到周玲的回復，數日后又發了第二封郵件，郵件中艾米告訴周玲她因為服用減肥藥患上了肝衰竭，幸運的是經過治療康復了。第三封郵件是周玲發給艾米的，她向艾米解釋了自己因電腦出現故障未能及時回信，并認同艾米“健康第一”的看法，還鼓勵艾米要自信。在教學過程中，筆者基于閱讀文本，設立多維支架，以促進寫作教學。

（一）明確讀寫目標，搭建情感支架

授課對象為高一才入學兩個月的學生，他們對英語學習充滿熱情，喜歡時尚的話題，如減肥。閱讀文本的體裁是電子郵件，貼近學生的生活。學生已會用Skimming 與 Scanning 策略整體理解篇章，具備根據語境猜詞的能力和運用網絡搜集資料的能力。

基于此，筆者與學生共同制訂雙方情感上都能接受且認可的教學目標，為學生搭建了有效的情感支架。

（二）設計內容輸入，搭建內容支架

內容是文章的核心，即文章要“言之有物”。無論是描述、闡述還是評述，都需要有充實的內容支撐，150 詞左右的應試作文也不例外。平時訓練學生寫作時，教師應幫助學生產生想法和表達想法。搭建閱讀內容支架可以幫助學生拓展思路。根據學生的最近發展區，筆者由易到難搭建內容支架，促進學生語言輸入，幫助其積累相關語言知識和內容素材，為語言輸出作準備。

1.主題導入

筆者展示了兩張自己的照片（第一張是幾年前自己超重的樣子，第二張是現在偏瘦的樣子，后者易被辨認），運用頭腦風暴形式組織課堂，引導學生用形容詞填空：“The first woman is ________.The second woman is ________.”并以思維導圖形式展示結果。

學生想出 healthy，charming，attractive 等詞，筆者隨即引出chubby 一詞，并用英文解釋“slightly fat in a way that looks healthy and attractive”。導入部分輕松詼諧，在學生熟悉了本課主題后，筆者導入課文。

2.快速閱讀

導入后，課堂氣氛變得融洽，學生適度緊張，增加了參與互動的積極性。筆者讓學生快速閱讀，并根據文章題目設計問題，并從中精選出四個問題。

●Who was dying to be thin?

●How did the character lose weight?

●What happened to the character then?

●Which way is the best one to lose weight?

這一教學活動增加了學生的課堂參與程度，激發了學生的學習動機。

3.細節閱讀

為了幫助學生了解文章的細節內容，筆者提供了兩張表格（見表1、表2），幫助學生歸納文章相關信息。

表1：E-mail 1 細節（注：斜體部分為學生找到的信息）

表2：E-mail 2 細節（注：斜體部分為學生找到的信息）

在這一教學過程中，學生很清晰地了解了艾米的情感變化、減肥原因、減肥結果及自我認識。該內容支架不僅幫助學生理解了閱讀材料，還為學生獨立探索和協作學習埋下了伏筆。

（三）設計語言輸入，搭建語言支架

1.詞匯支架

韋布（Webb，1987）在談到讀寫關系時指出，從某種意義上講，閱讀是寫作的“彩排”，閱讀材料為寫作提供了“彩排”的道具。在課堂教學中，筆者先將全班46 個學生分成7 組，每組6 人或7 人，然后確定其分工。其中，3 個或4 個學生負責查字典，可參考《牛津高階英漢詞典》及其他詞匯工具書，結合教材后的詞匯表，選擇例句設計題目；1 個或者2個學生負責摘抄例句，整理題目；1 個學生根據小組合作成果上臺投影，并擔當“小老師”教授詞匯。筆者精選的核心詞匯、短語分別是be dying to，work out，be ashamed of，figure，recover，contain，embarrassed，要求學生以小組為單位從教材中找出含有以上詞匯、短語的句子，并設計題目。8—10 分鐘的準備之后，各小組呈現成果，如：

課文：I used to go to the gym three times a week，but I don’t work out any more.

詞義：work out

a.to train the body by physical exercise

b.to develop in a successful way

c.to calculate

d.to find the answer to something

題目（判斷詞義）

● To work out the difficult maths problem，I have asked my teacher for help several times.（d）

●I go to the sports club and work out once a week.（a）

●Things have worked out quite well for us.（b）

● I’m trying to work out how much I spend each month.（c）

學生通過合作，分享了彼此的發現，豐富了學習內容，同時也活躍了思維和課堂氣氛，培養了自主學習意識。

2.作業支架

a.My mother，who you met last year，keeps telling me not to take them because they are dangerous.

b.My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.

c.It’s the same in China—many people, some of whom are not overweight at all，are always going on a diet or taking weight-loss pills，which are often dangerous.

語言輸入和語言輸出關系密切，體現了“學以致用”。在這樣的鋪墊下，學生的寫作焦慮感大幅降低，信心和興趣大幅提升。

（四）創設情景協作，引導讀后輸出

在教學過程中，雖然給學生提供了情感、內容和語言等方面的支架，但仍有部分學生不能完成寫作?；诖?，筆者通過激活背景知識，引導學生建立新舊知識的聯系，為其寫作打下良好的基礎。

1.激活背景知識

在高中英語讀寫教學中，教師可應用手勢、圖畫、呈現問題等幫助學生回憶背景知識（柳淑瑛2013）。在課堂教學中，筆者設計了任務型填空題，幫助學生激活背景知識。任務型填空題共設置了20 個空，涵蓋了本堂課74%的生詞。

Amy，a Canadian actress who was（1）ashamed of her body and felt the（2）pressure to stay slim，was（3）dying to have a slim（4）figure.She used to（5）work out three times a week.However，she later began to take（6）weight-loss pills to lose（7）weight quickly.Thepillsreally（8）worked，buttheydidgreat（9）damage to Amy’s liver，because they （10）contained a harmful （11）chemical that caused liver to fail.Amy didn’t feel （12）energetic as usual.Luckily，Amy（13）recovered from liver （14）failure after receiving good medical（15）treatment.Thanks to her（16）painful experience，she has realized that people shouldn’t be（17）embarrassed about their weight and（18）going on a diet and taking pills dangerous.Her mother is right：don’tdamageyourhealthforaslimand（19）attractive figure.It isn’t （20）worth it.Nothing is more important than health.

有人對這個結果不甘心，為此努力提高說謊的技術。為了讓謊言高度貼近真實，讓假話永不露餡，他思考縝密，處心積慮，說話修煉到了無懈可擊、滴水不漏的地步。這當然是個辦法，也許是個不錯的辦法，因為，一時間，他似乎還真的成功了。至少，身邊的人沒有看出什么問題來。然而，這是否意味著這個人果然過得輕松愉快、心底坦然？這就未必了，他應該時刻繃緊腦里的每一根弦，整天高度緊張才是。說穿了，別看他一時“成功”，但還是累，甚至比以前更累。他為此付出的代價實在是不小，想想都可憐。

根據克拉申（Krashen）的語言輸入假說，要提高教學效率，教師可以提供給學生充足的可理解性的輸入。輸入是輸出的保證。該任務型填空題的設計能夠激活學生的背景知識，增加學生的語言輸入，為其輸出語言奠定基礎。

2.獨立寫作

斯溫（Swain）指出，只有可理解性的語言輸入是不夠的，可理解性的輸出也很必要。因此，教師可以設置寫作活動，促進學生語言輸出。

在此環節，筆者為學生創設了寫作情景：

假設周玲的電腦未出故障，在6月2日當天收到了艾米的電子郵件，且立即給艾米回復了郵件。

筆者要求學生根據創設的情景，續寫故事。

為降低寫作難度，筆者為學生提供了寫作框架，給他們提示了回復郵件的要點，即第一段說明已收到好友決定減肥的消息，同時表達其對好友樣貌、減肥及健康的看法（這些可參考閱讀材料，但是又不能抄襲閱讀材料，必須獨立探索已搭建的內容支架和詞匯支架）。為了增強學生寫作信心，筆者針對第二段要點設計了以下引導性問題，要求學生下筆前思考：

●Who is as fat/chubby/overweight/heavy as Amy?

● What is your / your friend’s attitude towards overweight?

●How can you persuade Amy to lose weight with you?

在寫作過程中，學生利用了閱讀材料中提供的語境、語言材料等，寫作效率較高。

采取讀后續寫的方式，能夠使學生基于原文語境，模仿原文語言，和原文作者互動，創新改編故事，培養問題意識。

3.協作討論

作者沒有給學生提供第三段要點內容，但以上支架的搭建為該段的寫作作足了準備。筆者就第三段的“the best way to keep fit”組織學生協作討論，并將想法進行匯總（見表3）。

表3：協作討論“how my partner keeps fit”

協作討論讓學生有了想法，知道寫哪些內容。筆者提醒學生選用閱讀材料中的詞塊，表達想法，完成寫作。

（五）鼓勵多元評價，搭建評價支架

基于建構主義理論的評價需要體現學生的主體地位，建立多元化和多樣性的評價體系。作為評價活動的積極參與者和合作者，學生可以從多角度參與自評或者他評。作為課堂的組織者和引導者，教師也可以從不同角度進行點評。在搭建評價支架時，教師要考慮教學目標，明確讀寫課的具體要求，從情感、內容、語言當中的某個或者某幾個角度設計評價項目，讓學生理解作文的優缺點，知道如何改進。在該環節，筆者設計了學生寫作自評表（見表4）和同伴互評表（見表5）。學生寫作自評表側重評價作文內容要點是否完整及課文生詞的使用量。

表4：學生寫作自評表

同伴互評表側重評價內容要點、新詞、連接詞和定語從句的使用情況。自評和他評相結合，能夠引導學生客觀地看待自己或他人的作文，使其再次復習相關內容，發現問題并解決問題。

表5：同伴互評表

結束語

支架式讀寫教學以學生為中心。在閱讀環節，教師應幫助學生搭建多維支架，包括情感支架、內容支架、語言支架等，分解復雜的閱讀任務，增強學生的信心，為學生能在語言輸出時“言之有物”作好準備。在寫作環節，教師應引導學生迅速進入寫作狀態，提升其語言輸出速度，促進其學以致用。

總之，在高中英語讀寫教學中運用支架式教學理論，教師應根據學生的實際情況，創設難度適宜的支架，合理分配讀寫時間，促進學生高效完成學習任務。