除霸權之弊 抗對話失衡

摘要：以《昆明的雨》為例，談初語閱讀課學習共同體實踐中教師“無為而教”的策略。即構建學習型團隊、設計有挑戰的小組合作課題、搭建有品質的學習梯子。教師只有成為保障并實現學生課堂深度學習的設計師，才能有效規避課堂上“教”的“權威代替”“對話霸權”等現象。

關鍵詞： 學習共同體;學習型團隊;合作課題;學習梯子

“教師的教”和“學生的學”需在語文課堂上共有與共生，而現實中的語文課卻不盡然，常會出現對話失衡的現象。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”，[1]在初中語文閱讀課堂上構建學習共同體能有效規避教師的“權威代替”“對話霸權”，突破“道而牽、強而抑、開而達”的弊病。下面以閱讀課《昆明的雨》教學為例，談談學習共同體課堂中的“教”何以應對上述疑難雜癥。

一、 學習共同體課堂

“學習”即同新的世界相遇、對話，基于對話的沖刺挑戰，無對話不學習。“共同體”，即基于對話式溝通的持續、深層合作，挑戰共同認同的課題。學習共同體課堂往往是“活動式、合作式、表現式”[2]的學習，課堂上無小組或個人競爭，在合作中安心地、平和地真交流，實現學生個體從未知到已知的轉變。這樣的課堂，教師創設安心的、寧靜的氛圍，課堂語言緩慢沉著、音調降低，選擇恰宜的傾聽位置與傾聽方式，尊重每個學生的思考與情感，悉心聽取并接納每個學生的聲音，觀察每個學生的表情與體態，用精準凝練的語言“串聯”學習活動，保障每個學生的課堂學習權利。在安心、潤澤、傾聽的學習共同體課堂上，教師“無為而教”能夠有效保障并實現學生課堂深度學習的實現：構建學習型團隊保證學生課前有疑、有思、有問，確定有落差的學習內容;研究學習內容，設計有挑戰的小組合作課題;助力合作展開，搭建有品質的學習梯子。

二、構建學習型團隊，合理確定學習內容

課堂是生產的地方，不是交換的地方。若要在課堂上實現高效“生產”，需要師生在課前都要有蓄、有思、有疑、有悟。教師在班級建立學習型團隊，即根據調查的學力、興趣、能力等方面，每6人一組，每組有組長，組長負責本組成員與教師的溝通，并組建每個組的溝通平臺，例如小黑板、qq、微信等。《昆明的雨》是部編版語文教材八年級上冊的一篇自讀課文，旨在讓學生根據閱讀提示自學，但這并不意味著無教師之“教”。學生速讀課文《昆明的雨》，進行圈點勾畫，把思與疑以語言表達形式傳到組里的溝通平臺，然后由組長分類匯總傳給教師。例如，收集到的學生的問題有：文章內容細致寫了畫、菌子、楊梅、緬桂花等物，為何題目卻叫昆明的雨？作者兩次提到“我想念昆明的雨”，為何讀不出想念？蓮花池邊與友人小酌的一幕哪里有作者說的“一點淡淡的鄉愁”？那天蓮花池邊與友人小酌的情味為何值得四十年忘不了，一直想念？雞油菌中看不中吃，沒甚味道，這也值得想念？課堂學習內容的確定，學情要考慮，部編版教材特點、文體特點、單元目標、“這一篇”獨有的文本價值等也要考慮。綜合以上因素，確定學生需學習的內容：體會汪曾祺表達想念的獨有方式以及理解昆明的雨的深層內涵。這樣確定的學習內容，避免了教師“霸權式”預估學情的虛假性或過度解讀文本，可以有效了解學生的已知與未知。

三、研究學習內容，設計有挑戰的合作課題

實現師生、生生有效對話的重要策略便是在課堂上實現真正的合作互惠學習。佐藤學在《學校的挑戰，創建學習共同體》中指出：“引進小組學習的目的在于借助同學之間的合作，對一個人難以學習的課題與內容展開挑戰。每一個人的沖刺與挑戰的學習，借助小組學習的合作最容易達到”，“合作學習的秘訣之一就是設定高水準的課題”。 [3]然而學習內容并非學習課題，教師需用心研究學習內容，考慮課題的基礎性與發展性，精心設計有挑戰性的高水準的合作課題，才能避免課堂學習的低效，避免合作學習中學優生“霸語”、中等生“失語”、學困生“無語”的現象。《昆明的雨》是一篇個性化散文，貴在有“我”。在課后閱讀提示中提到：“汪曾祺的散文，往往拾取生活中的瑣細事物，娓娓道來，如話家常，平淡自然，卻饒有趣味”。教師可以由此設計階梯性課題：汪曾祺的散文往往“淡而有味”，作者在想念昆明的雨時會回味出什么味道？請以“昆明雨季中蘊含著的味道”為主題寫在個人學習卡片上。此課題可以使學生借助朗讀與批注品讀出作者筆下的物、事、人的特點，并通過合作品讀出作者在此中蘊含的深層情思之味。這樣的合作課題，學優生無法快速得出全部答案，需深層思考文本的深層內涵，中等生需進入沉思狀態，批注文本，學困生仔細閱讀文本亦可知一二。這樣的課題，個人冥思苦想很難完成，只有互幫互助展開合作方能完成。

四、助力合作，搭建有品質的學習梯子

學習共同體的課堂上，課前6人構成的學習型團隊在課堂上并沒有坐在一起，而是重新打亂各組成員分坐，構成前后桌位的4人合作小組進行課上討論。合作，是為了實現個人學習的挑戰，成就更好的自己，即各美其美，美美與共，而非形成共同一致的見解。合作組內的成員務必把自己的思考寫在卡片上，并結合文本講給同伴聽，然后進行討論、分享。那么，此階段教師是不是可以不用“教”？若“教”該如何體現？佐藤學指出：“小組學習中教師首要關照不能參與小組合作學習的學生……讓那些不能參與的學生同小組里的學生溝通起來，而不是分別回答個別學生的提問;接著應當對小組關照，幫助與推進各個小組的‘合作學習。”為了促進合作組對課題展開有效討論，教師需觀察、協調、幫助合作組內成員溝通，而非教師給出課題的答案或作出暗示以影響學生的思考。

教師該如何推進合作學習呢？《昆明的雨》小組合作展開時，小組學習卡上多寫的是仙人掌中蘊含風俗味，菌子中蘊含食味，緬桂花中蘊含著人情味，蓮花池旁小酌蘊含著閑味，火炭梅中蘊含著甜味。從表面看，學生似乎已經完成了學習目標，但是其并沒有深層觸摸文字，對昆明雨季中的物、人、事缺乏深層體驗，教師此時的“教”旨在以搭建梯子的方式實現“道而弗牽”“開而弗達”。例如，小組成員學習卡上寫著“菌子中蘊含著食味”，教師可據此提問：“在寫菌子的段落中，你們覺得寫食味最傳神的句子在哪？請試著朗讀出來。”通過朗讀，學生讀出了牛肝菌在入嘴時的觸覺感受（滑），用牙齒咬的質感（嫩），在嘴里咀嚼時的味道（鮮），吞咽下之后的回味（香），讀完此句嘴里似乎便有了牛肝菌的美味，感受到了作者對食物、對生活的享受。那么作者寫味道很傳神的句子還有哪些？至少分享一個句子給小組成員聽。教師可以搭建背景的梯子。比如，學生在朗讀過程中提出了以下疑問：“寫鄉愁，為何提到陳圓圓的石像，似乎很突兀”;“四十年后，我還忘不了那天的情味。這情味僅僅只閑味嗎？閑味值得四十年忘不了”？這樣的問題，僅僅在小組內或小組之間討論已經無法進行下去，這時需教師提供相應的背景資料，以供學生參考。白板顯示作者經歷、《跑警報》片段。讀完資料，有的學生開始低語，在學生欲言又止之時更適合展開小組合作討論。此時再次討論，再次分享。小組談到：李商隱、“我”、陳德熙、陳圓圓都是“久客的游子”，雨中寄鄉愁;雨中的閑適于抗日戰爭時期的昆明而言難得、難忘，于人而言災難中的美好最難忘。可見，恰宜的梯子對于助力學生攀登更高的思想之峰很重要。

在潤澤的學習共同體課堂上，“無為而教”，學生既有課前的閱讀“自思”、團隊“集思”、課后“新思”，又能在課堂上通過真正的生生合作學習、師生合作學習解決閱讀課題，有效防止了教師代替思考、代替解讀的弊端。教師只有成為保障并實現學生課堂深度學習的設計師，才能有效規避課堂上“教”的“權威代替”“對話霸權”等現象。

注釋：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M]. 北京：教育科學出版社，1980.

[2][3]佐藤學.學校的挑戰創建學習共同體[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

【基金項目：福州市教育科學研究“十三五”規劃2017年度課題一般課題“中學課堂學習共同體的建構與實踐”（FZ2017GH021）】

作者簡介：焦春艷（1981—），女，福建省福州四中桔園洲中學一級教師，主研方向為閱讀教學。