邏輯思維法在古詩詞教學(xué)中的運(yùn)用摭談

摘要：詩歌是語言的藝術(shù)，思維又是語言的內(nèi)核，只有充分運(yùn)用邏輯思維才能更好地理解詩意，從而與詩人的思想情感產(chǎn)生共鳴。以李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》為例，主要從分析與綜合，分類與比較，概念、判斷與推理三個(gè)方面，就邏輯思維在古詩詞閱讀教學(xué)中的運(yùn)用做一番探討。

關(guān)鍵詞：邏輯思維;古詩詞;閱讀教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解” 四個(gè)方面。邏輯思維，是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式或形式，它往往運(yùn)用概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等方法去反映認(rèn)識(shí)對(duì)象。在古詩詞閱讀中，教師往往把以聯(lián)想、想象為代表的形象思維能力作為教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)，卻忽視了邏輯思維的重要作用。事實(shí)上，詩歌是語言的藝術(shù)，思維又是語言的內(nèi)核，教師只有充分運(yùn)用邏輯思維方法，才能使學(xué)生更好地理解詩意，從而與詩人的思想情感產(chǎn)生共鳴。離開了邏輯思維談古詩詞課堂閱讀教學(xué)，往往成了無源之水、無本之木。筆者以李清照的代表詞作《聲聲慢·尋尋覓覓》為例，就邏輯思維在古詩詞閱讀教學(xué)中的運(yùn)用做一番探討。

一、分析與綜合

分析與綜合是邏輯思維中一對(duì)相反相成的重要方法。分析是把對(duì)象分解為各個(gè)部分或元素，分別進(jìn)行研究。反之，綜合則是把對(duì)象的各個(gè)部分或元素結(jié)合成為一個(gè)整體進(jìn)行研究。就古詩詞而言，每個(gè)句子、詞語都是其不可分割的組成部分，因此，教學(xué)離不開對(duì)古詩詞作者以及每個(gè)詞、句的分析，也離不開對(duì)古詩詞綜合起來的 鑒賞。

《聲聲慢·尋尋覓覓》為李清照南渡之后的代表作。詞的首句“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”歷來被譽(yù)為“卓絕千古”的名句，那么其“卓絕”在何處呢？在課堂品讀中，就需要用到分析與綜合這一對(duì)重要的邏輯思維方法。

教師可將該句分解成7個(gè)詞14個(gè)字。先看前4個(gè)字“尋尋覓覓”，這是在寫詞人的神態(tài)、動(dòng)作——徘徊彳亍，四處尋找。那么，作者又是在尋覓什么呢？有的同學(xué)可能會(huì)說李清照流落到南方，她在尋覓溫暖的港灣——家的感覺;也有的同學(xué)會(huì)說“執(zhí)子之手，與子偕老”，李清照在尋覓她與趙明誠曾經(jīng)的甜蜜愛情、幸福生活;還有的同學(xué)說李清照是在尋覓那流失的金石古玩，因?yàn)樗鼈兂休d著她過去流亡生活的印記。那么，她最終尋覓到了什么呢？接下來的“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”10個(gè)字則道出了她尋覓的結(jié)果。這是第二個(gè)層次，可是在此層面上又可往下細(xì)分。“冷冷清清”既是寫環(huán)境（閨房、庭院）孤寂冷清，更是在寫李清照只身度日生活的狀況還有內(nèi)心感覺的孤單清苦。“凄凄慘慘戚戚”一方面寫李清照處境凄慘，另一方面直接抒發(fā)了其凄戚悲愴的內(nèi)心情感。然后綜而觀之，教師可以引導(dǎo)學(xué)生概括出該句由外而內(nèi)，從精神狀態(tài)到生活處境再到整體內(nèi)心世界，逐層深入地表現(xiàn)了“靖康之難”后作者的不幸經(jīng)歷與生活狀況，以及其在身體、心靈上飽受的摧殘與打擊。上述內(nèi)容僅是對(duì)詩詞中某一句的閱讀鑒賞，事實(shí)上，對(duì)于整首詞的閱讀教學(xué)可都按上述思路進(jìn)行講解。由篇到句到詞，再由詞到句到篇，在這個(gè)過程中，分析是咬文嚼字，讓學(xué)生對(duì)詩詞的微觀揣摩更加精細(xì)，綜合是整體感知，讓學(xué)生把握作品的內(nèi)容與情感，兩相結(jié)合，往往無往而不利。

二、分類與比較

所謂分類，是指根據(jù)事物的共同性與差異性進(jìn)行歸類。比較，則是指對(duì)兩個(gè)或兩類事物的共同點(diǎn)和差異點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比。兩者相輔相成，運(yùn)用這對(duì)邏輯思維方法能更好地認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，在詩詞閱讀教學(xué)中運(yùn)用得法，能品讀出古詩詞更多的韻味。

在上文對(duì)《聲聲慢·尋尋覓覓》首句的分析、綜合中，已經(jīng)滲透了分類與比較（環(huán)境、處境、心境，神態(tài)、動(dòng)作、心情）的思維，這里再以“尋尋覓覓”4個(gè)字為例做些思考。如在課堂上教師可以提問：“詞人為什么用‘尋尋覓覓而不是‘覓覓尋尋呢？?jī)烧哂惺裁床顒e嗎？”這里有古詩詞格律音韻的原因，但除此之外，更關(guān)鍵的是“覓”字與“尋”字的細(xì)微差別。“尋”是“找”，而“覓”字從手從見，表示用手和眼去尋找，更強(qiáng)調(diào)仔細(xì)、細(xì)致地察找、搜索。透過字面，我們仿佛看到詞人在翻箱倒柜，東搜西摸。如此寫來，更能表現(xiàn)出詞人因?yàn)殚L(zhǎng)期的孤獨(dú)無法排遣、幾近恍惚的一種精神狀態(tài)。這是字面上的分類與比較。事實(shí)上，包括古詩詞在內(nèi)的大部分文學(xué)作品固有的含蓄性決定了其詞句背后往往隱藏著更多的信息。這時(shí)，是否運(yùn)用以及能否用好分類與比較這對(duì)邏輯思維方法，就顯得尤為重要了。

又如，分析“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”一句。首先，“黃花”是物，與此不同類的是人，確切說是詞人。其次，“憔悴損”是凄涼破敗貌，與此相反的則是生機(jī)盎然狀。再次，“如今”是現(xiàn)在，而對(duì)應(yīng)的背面則是“以往”。如此，詞中真意也就不難領(lǐng)會(huì)了。李清照在這里以花自比，看著滿地堆積的黃花都已憔悴、枯萎凋零，不禁想到自己容顏衰老、青春不再。回想青春年少的快樂時(shí)光，比照自己現(xiàn)在的孤苦漂泊就更加傷心了。正所謂：對(duì)花自憐，物我同悲。這與黛玉的“花謝花飛飛滿天，紅消香斷有誰憐”“一朝春盡紅顏老，花落人亡兩不知”有異曲同工之妙。這種分類與比較的思維方法在詞中其他地方也會(huì)用到。如“雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)”中“雁”之于“人”，“舊時(shí)”之于“現(xiàn)在”;“守著窗兒，獨(dú)自怎生得黑”中“獨(dú)自”之于“雙雙”，“黑”（黑夜）之于“白”（白晝）等等。如此思考鑒賞，可由淺入深，由此及彼，向詩詞的“更青處漫溯”。

三、概念、判斷與推理

古典詩詞創(chuàng)作講究“形象大于思維”。但實(shí)際上，作者在思考的過程中仍離不開邏輯思維，因?yàn)殡m然所謂的意象是具體的，但詩人的感情以及感情脈絡(luò)卻是抽象的，它離不開基本的概念、判斷與推理，離不開內(nèi)在的邏輯關(guān)系。因此，借助概念、判斷與推理，對(duì)古詩詞內(nèi)容以及作者的感情進(jìn)行一番審視和思考，未嘗不是課堂閱讀教學(xué)的一條有效路徑。

從分析與綜合的角度來看，如果把《聲聲慢·尋尋覓覓》視為一個(gè)整體，那么詞中的每句都是這個(gè)整體中的一個(gè)部分。首句“尋尋覓覓”總起，末句“這次第，怎一個(gè)愁字了得”收束，中間6句寫出了詞人“愁”之難以“了得”之處，可謂為《聲聲慢·尋尋覓覓》之“六凄”。那么，這“凄凄慘慘戚戚”之情又該如何品深、品透呢？以“雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)”一句為例，運(yùn)用概念、判斷與推理的邏輯思維方法，由師生做一番探究。該句的意思不難理解：空中的大雁飛過，不禁想到是之前相識(shí)，故而傷心。于是問題可由此而發(fā)，首先，“雁”為何雁？“舊時(shí)”是何時(shí)？這涉及到概念與判斷。其次，既是“舊時(shí)相識(shí)”應(yīng)倍感親切，為什么卻要傷心？最后，“今過”之雁是否就是“舊時(shí)”之雁？如果不是，詞人為何要這么“強(qiáng)詞奪理”？諸如此類問題的分析又涉及到判斷與推理。只要把這一連串問題解答了，作者的感情脈絡(luò)也就十分清楚了。

首先，從概念與判斷上看，“雁”為“今過”之雁，“所指”唯一。“舊時(shí)”是南渡之前，或是少女情竇初開之時(shí)，或是夫妻煮茶論詩之日，或是少婦獨(dú)守空閨之夜，不一而足，“能指”豐富。其次，由果溯因推理之，大雁由北飛來，讓詞人聯(lián)想到自己亦是從北到南來避難，故而傷心，此為其一;大雁秋天自北而南，可到春天仍舊會(huì)飛回北方，雁兒還能北歸，可自己卻不知什么時(shí)候才能再回到故鄉(xiāng)，更加讓人傷感，此為其二;“云中誰寄錦書來？雁字回時(shí)，月滿西樓”，大雁曾經(jīng)給詞人帶過、捎過信，給過詞人許多幸福與美好的記憶，如今丈夫已故，親戚離分，朋友云散，“雁過也”卻無信可帶也無信可捎，更加讓人“傷心”乃至絕望，此為其三。最后，李清照所見的空中之“雁”，與“舊時(shí)”之雁，同屬于“雁”這個(gè)概念的外延，所以可以說是“相識(shí)”。但細(xì)究起來，其內(nèi)涵并不相同。因?yàn)樯畛ＷR(shí)告訴我們，逝者如斯，“人兩次踏入同一條河流”的概率幾乎為零，此時(shí)詞人所見之“雁”是不大可能為“舊時(shí)相識(shí)”的。但是，流離失所屢遭不幸的作者之所以如此寫，正是想借這雁兒來寄托自己的去國懷鄉(xiāng)憂讒畏譏之情、亡國喪夫孀居顛沛之痛，同時(shí)也更讓人感覺到其精神恍惚，思維時(shí)斷時(shí)續(xù)，這也正是詩評(píng)所謂的“無理而妙”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，邏輯思維方法在古詩詞閱讀教學(xué)中的運(yùn)用遠(yuǎn)非上文所涉及的這些，諸如抽象與概括、演繹與歸納等等，都是文中應(yīng)有之義。如我們非常熟悉的“知人論世法”即是在歸納的基礎(chǔ)上（對(duì)某一詩人某段時(shí)期作品題材風(fēng)格的把握）以演繹推理來探究詩人作品的內(nèi)容與情感，“意象連綴法”則是建立在抽象與概括這對(duì)邏輯思維方法之上的聯(lián)想與想象（如《聲聲慢·尋尋覓覓》中的“風(fēng)”“酒”“梧桐”“細(xì)雨”）等。限于篇幅就不一一展開論述了。最后，教師應(yīng)該看到，每種邏輯思維方法在古詩詞閱讀教學(xué)中的運(yùn)用絕不是孤立存在的，它們與形象思維方法也不是相互對(duì)立的，而應(yīng)是相互滲透、相輔相成的，只有把兩者充分地結(jié)合起來，才能推動(dòng)古詩詞閱讀教學(xué)的深化與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]冉正寶.語文思維論[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

作者簡(jiǎn)介：林劍劍（1980—），女，福建省莆田第六中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。