培智語文看圖學文中提升學生讀圖能力的策略研究

歸芳芳

【摘要】智障學生生活經驗少，知識面窄，識字量有限，要理解一篇課文，多借助于文中的插圖。《培智學校生活語文課程標準（2016）》中對學生閱讀方面有這樣一個目標：能閱讀圖文結合的短文，了解大意。可見學生具備讀圖能力的重要性。文章主要分析當前智障學生看圖學文中讀圖能力的現(xiàn)狀及如何提升讀圖能力的策略。

【關鍵詞】看圖學文;智障學生;讀圖能力

智障學生生活經驗少，知識面窄，識字量有限，要理解一篇課文，多借助于文中的插圖。無論哪個版本的培智語文教材，每一篇課文都配有一幅或多幅插圖，這是幫助學生理解課文內容的重要材料。圖片雖然比文字更加直觀、形象，讀起來更加通俗與省力，但其中也包含了諸多的信息，要讀懂暗含其中的信息，就必須具備一定的讀圖能力。

一、智障學生看圖學文中讀圖能力的現(xiàn)狀分析

1.沒有讀圖意識

在智障學生自主閱讀中如果教師不提示，學生很少會注意到課文中的插圖，更不會一邊閱讀文字一邊觀察插圖，沒有利用插圖這個資源幫助自己理解課文的意識。

2.讀圖能力不強

輕度智障學生能夠讀懂含義簡單、構圖簡明的插圖，但大部分中重度智障學生如果沒有指導便看不懂插圖，不理解圖意。智障學生觀察缺乏精確性、目的性、順序性，不能全面細致地感知客體的細節(jié)，觀察隨意性強，對所觀察事物做出整理概括的能力差，表述事物特征不系統(tǒng)，分不清主次，往往注意于各種無意義的特征而忽略了有意義的特征，很多智障學生并未真正學會讀圖。

二、提升智障學生看圖學文中讀圖能力的策略

1.將主題圖形象化，激發(fā)學生讀圖興趣

智障學生都有一個特征：注意力很難集中。一些直觀具體的事物和形象新穎、色彩鮮艷的物體，最能吸引他們的注意力。培智學校語文教材中有些插圖構圖簡單、色彩不夠鮮艷，吸引不了學生。教師可以借助相應的實物或者多媒體資源，通過美化、添加圖片等方法將主題圖形象化，這樣不僅能降低學生的讀圖難度，還能激發(fā)其讀圖興趣。

例如，培智語文教材中《多彩的夏天》一課，圖上只有一個個夏天特有的西瓜、游泳圈、裙子等物體，比較單調。教師可以借助多媒體為學生播放音頻、視頻和圖片，為其營造相應的情境，促使學生能夠在夏天的情境中感受知了悠長的鳴叫、青蛙的賽歌會、螢火蟲點點光影在閃耀、孩子們提著漁竿去釣魚、提著水桶去捉蝦、背著救生圈去游泳，感受夏天的多彩，激發(fā)學生的讀圖興趣，使其將注意力集中到圖片或視頻上，促進課文教學的質量和效率得到進一步提升。

2.指導學生觀察的方法，掌握讀圖策略

（1）確定圖的主體

看圖學文中有單幅圖學文，有些圖有主體部分和多個細節(jié)部分組成。圖的主體部分基本在圖的中間，而且所占空間位置比較大，如果能確定圖的主體部分，就能夠把握圖的主要意思，教師應先引導學生確定圖的主體部分。但是，與主圖相關的人、景、物等很多提示性的信息是在圖的外圍，而且所占空間位置小，不容易被學生觀察到。由于圖片中的一些細節(jié)對準確理解圖意具有非常重要的價值，教師應引導學生讀懂圖的局部內容，并將各局部的信息整合起來，與主圖信息互補，全面理解圖的意義。

例如，培智語文教材中《司馬光》中的一幅圖，這幅圖的主圖是司馬光舉石頭砸爛水缸，水缸的水流了出來。而對應的課文則是“司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了”和“缸里的水流出來了，掉在缸里的小朋友得救了”。除了主圖，在這幅圖的上半部分，還有三個孩子，面對伙伴掉進水缸，他們的神態(tài)非常慌張，在奔跑、呼喊。這與“別的小朋友都慌了，叫著喊著，有的跑去找大人”的課文對應。這張圖片的人物比較多，而課文的主旨是寫司馬光的機智和勇敢。為了襯托司馬光，圖片中還畫了另外三個小朋友面對相同的事件的不同反應和做法。如果學生將主圖司馬光的舉動和其他三名孩子的舉動聯(lián)系起來，就能更好地理解課文的主要思想了。

（2）確定讀圖順序

智障學生在觀察圖片時首先發(fā)現(xiàn)的是能夠愉悅他們眼球的有趣的部分，往往會只關注這些而忽略對圖片的整體觀察，觀察缺乏順序性。教師應根據(jù)不同性質的畫面引導學生對圖畫進行有序觀察。圖畫反映的內容不同，觀察順序也不一樣。描寫景物為主的圖畫，一般采用由遠及近、由近及遠、由里到外或由外到里的順序，如《美麗的西湖》一課，由遠到近引導學生觀察圖畫上的山、橋、湖面、荷花等，感受西湖的美;描寫人物為主的畫面，一般采用先整體后局部的順序，如《表妹甜甜》一課，先整體認知表妹甜甜的可愛，再分別引導學生觀察表妹甜甜的表情神態(tài)、穿著打扮、動作等，再次感受表妹甜甜的可愛，討人喜歡。

（3）對比觀察讀圖

看圖學文中也有很多是多幅圖學文，大多都是生動有趣的童話故事，是按照事情發(fā)展順序寫的，圖畫具有連貫性，如果學生能把這些圖畫觀察好，學起文來就較為容易了。教師指導讀圖時要注意引導學生尋找圖畫的連貫性，條理清晰地

建構圖片信息或故事，再一幅幅圖仔細觀察，從各幅圖的互相比較中看出事物的發(fā)展變化。

例如，培智語文教材中《小猴子下山》一課，先指導學生按照“小猴子掰玉米—小猴子摘桃子—小猴子摘西瓜—小猴子追兔子—小猴子失望回家”的順序找出相應圖畫，了解故事大概，再對比這幾張圖畫中小猴子的動作及表情變化，感受到小猴子看到玉米掰玉米、扛玉米，很高興，看到桃子更高興就扔了玉米摘桃子，看到西瓜口水都流出來了又扔了桃子摘西瓜，看到一只小兔子在跑，又興奮了，扔了西瓜追兔子，結果兔子沒追到，兩手空空回家，失望極了。在對比中看出事情的發(fā)展變化從而領悟故事內涵。

3.調動學生生活經驗，展開合理想象

有些圖畫信息有限，智障學生只能停留在圖畫表面不能很深刻地理解圖畫含義。教師可以引導學生在觀察圖畫的基礎上，調動學生的生活經驗，啟發(fā)學生想象圖外的情景和結果，通過增加對話等方式豐富圖畫的意思。

例如，培智語文教材中《公園里的花》一課，從整幅圖看，有兩個孩子站在花壇邊。妹妹雙手伸向了花壇，但將頭轉向哥哥;而哥哥低著頭、擺著手告訴妹妹不能摘花。雖然，圖畫把課文的主要內容表現(xiàn)出來了，但還可以進一步引導學生仔細觀察圖片，并通過提問、討論等方式來豐富課文的內容。教師可以提問：“大家再仔細看看這幅圖，這是什么季節(jié)？從哪里看出來這是春天？妹妹看到花很漂亮，她當時是怎么想的？哥哥看到妹妹要摘花，哥哥又是怎么想的？哥哥會對妹妹說什么？妹妹最后摘花了嗎？哥哥看到妹妹不摘花了，哥哥又說了什么？最后，哥哥和妹妹一起玩得怎么樣？”通過啟發(fā)學生結合自己的生活經驗合理想象和表達，把原本簡單的一幅圖表現(xiàn)得更豐富了，也能使學生深刻地讀懂了圖畫和課文。

4.指導學生說圖用圖，引向讀圖深度

智障學生的知識背景和生活經驗有很大的差別，有些學生不能將圖畫信息與大腦中的背景信息建立聯(lián)系，背景信息是否豐富，直接關系到讀圖的精確性。教師可以讓學生根據(jù)對圖畫的觀察進行表述，學生在各抒己見、互相傾聽中加深對圖片的理解。多幅圖學文，展現(xiàn)了故事發(fā)展的過程和情節(jié)，教師可以制作可活動的圖卡，聽老師說找出相對應的圖卡、排序并復述故事。通過多形式說圖、靈活用圖，加深學生理解課文的內容。

例如，培智語文教材中《小熊住山洞》一課，課文相對較長，教師可以按照課文的內容制作出六張圖卡（熊爸爸提議造房子—春天的森林—夏天的森林—秋天的森林—冬天的森林—大家感謝小熊一家），讓B類學生根據(jù)每段課文內容找出圖卡，簡單說說內容，并根據(jù)故事發(fā)展排序圖卡，讓A類學生根據(jù)排序的圖卡有條理且完整地復述故事，降低難度。

5.圖與文字對照，完善畫面內容

圖畫再現(xiàn)的只是事物的表面現(xiàn)象和外在形象，畫得再逼真也不可能把聲音、動作、表情、心理等內在的東西完全體現(xiàn)出來。因此，教師要指導學生圖文對照，觀察圖的某一部分時，必須把課文的相關部分聯(lián)系起來，以充實、完善畫面，使靜止的畫面在學生的腦海中動起來。“看圖”和“學文”、“觀察”與“閱讀”要相輔相成，相互促進。

例如，培智語文教材中《放風箏》一課，圖畫上的內容是爸爸拿著線軸一邊跑一邊放風箏，“我”跟著一起跑，很開心。至于放風箏的詳細過程和開心的程度圖畫上不能很清楚地展現(xiàn)出來。在教學時就讓學生圖文對照，學習課文是怎樣用語言來描述放風箏的過程和體現(xiàn)開心程度的，不但可以讓學生積累課文中“端端正正、穩(wěn)穩(wěn)當當、無窮”等看圖畫無法想到的詞匯，也可以讓學生在腦海中呈現(xiàn)出一幅內容豐富、可以動的畫面。

隨著讀圖時代的到來，圖片以鋪天蓋地之勢不斷刺激著我們的眼球。智障學生的讀圖能力影響著他們今天和未來的生活，他們需要具備這種讀圖能力，讀懂課文插圖以及其他圖片內容。作為教師，我們不但要在語文教學中，還要在平時生活中有意識、有目的、有計劃地通過多種方式去提升智障學生的讀圖能力。

【參考文獻】

[1]馬紅英，徐銀秀.培智學校語文課程與教學[M].上海：華東師范大學出版社，2016.