以《長江之歌》的教學為例，談形象思維的培養(yǎng)

郭劍波

[摘 要]閱讀的過程是學生與作品、作者進行語言交流、思維碰撞的過程。而形象思維不僅在學生解決基礎問題的過程中發(fā)揮著作用，而且在學生高級智力活動中也發(fā)揮著作用，尤其對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)有著不可取代的作用。小學閱讀教學應重視學生形象思維的培養(yǎng)，在語言觸摸、揣摩、錘煉中尋找適切路徑，幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣。在《長江之歌》的教學中，教師應引導學生讀懂語言內(nèi)容、讀懂語言形式、讀懂語言情感，并用好教育支點，從整體入手，循序漸進地引導學生進行有深度的閱讀，同時發(fā)展學生的形象思維。

[關鍵詞]語文課堂;形象思維;培養(yǎng)

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0066-02

課堂閱讀是學生與作品的交流，是學生與作者的交流，是學生間、師生間的相互交流。交流的媒介主要是語言，語言的碰撞其實就是思維的碰撞。《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”學生獲取信息、認識世界、審美體驗的過程都需要思維的積極參與，閱讀是名副其實的“發(fā)展思維的重要途徑”。運用語言文字來獲取信息、認識世界需要將語言材料在大腦中“立”起來，然后在此基礎上加以領悟、鑒賞、吸收。語言材料“立”的過程就是語言形象“立”的過程，因此培養(yǎng)學生的形象思維顯得尤其重要;反之，發(fā)展形象思維也能促進學生對文本的深入理解。閱讀教學中，如何在讀懂語言內(nèi)容、讀懂語言形式、讀懂語言情感中發(fā)展學生的形象思維，進而引領學生進行有深度的閱讀呢？我在《長江之歌》一課的教學中做了積極的嘗試。

一、“撐一支長篙，向青草更青處漫溯”：用好培育形象思維的支點

《新華詞典》對“形象思維”這樣解釋：“作家和藝術家的創(chuàng)作過程，總是在對現(xiàn)實生活進行深入觀察、體驗之后，選取并憑借種種具體感性材料，通過想象和聯(lián)想，運用典型化的方法塑造出完整的藝術形象來。創(chuàng)作過程中的這種思維活動和思維方式通常稱之為形象思維。”形象思維一定離不開借助具體可感的材料來生發(fā)，具體可感的材料在閱讀中便是“一字、一詞、一句、一段”。教學中，教師可抓住這些有價值的詞句，把它們作為形象思維訓練的“長篙”，以此為支點層層“剝殼”，或恢復創(chuàng)作者心目中“具體感性材料”的原樣，或豐富新的“具體感性材料”，從而發(fā)展學生的形象思維。

如課文中“你用健美的臂膀，挽起高山大海”，把長江擬人化了：長江就像母親，用那健美的臂膀，從西到東，把祖國的高山大海挽在胸前，讓他們緊緊依偎。本句表現(xiàn)了母親胸懷的寬廣，表達了作者對長江的贊美。這份深深的情濃縮在一個“挽”字上。課堂上，教師可以這樣設計教學：（1）說。“你從這句話中讀懂了什么？”學生自由發(fā)言。（2）演。讓學生找個伙伴去“挽一挽”，體驗“挽”的動作。（3）思。“為什么挽這個小伙伴？還有誰挽過你？”（師生對話）“挽”的是一分情、一分愛。（4）問。“長江挽著誰呢？”挽著西藏與青海交接的——（唐古拉山），挽著江西的——（廬山），挽著安徽的——（大別山），挽著南通的——（狼山）……（5）讀。男女生先對比讀，然后齊讀這句話，感受長江胸懷之廣、力量之大、母愛之深。

“意以象盡，象以言著。”形象思維一般是通過“象”來達成思維過程的。對一個“挽”字的反復揣摩，既讓學生體會到了作者所表達的情懷，更在形象的多次移植中培養(yǎng)了學生的形象思維。形象思維不僅在學生學習基礎知識的過程中發(fā)揮著作用，也在學生高級智力活動的過程中發(fā)揮著作用，是學生解決問題不可缺少的思維形式，語文閱讀教學應不斷尋找支點，在具體的語言情境中培養(yǎng)學生的形象思維能力。

二、“披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”：形象思維訓練拾級而上

形象思維與邏輯思維顯著的不同特點是：形象思維主要依靠想象、情感等多種心理功能進行，而邏輯思維主要依靠推理分析進行。想象和情感對形象思維的發(fā)展具有極其重要的促進作用。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，而且是進化的源泉。”情感以“物”為載體，“物”的面貌往往不是一眼能看穿的，而“情”往往也是在想象中逐漸明晰的，并不是一下子就能徹底感受到的。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”閱讀就像沿著溪流去探尋水的源頭，并借助想象對課文內(nèi)容進行逐層深入的理解，能使學生在一次次蛻變中認清事物的本質(zhì)，深化學生對文本、對語言的情感，進而引起學生形象思維的飛躍。

如課文：“你從遠古走來，巨浪蕩滌著塵埃;你向未來奔去，濤聲回蕩在天外。”作者為什么要這樣贊美長江？為什么要這樣依戀？我設計了以下的教學流程。

師：這句話里面有一個生詞，讀一讀。

（出示：蕩滌）

師：這個詞是什么意思？

生1：清洗。

生2：洗滌。

師：那把課文中的“蕩滌”換成“洗滌”，可以嗎？

生3：我覺得如果換成“洗滌”，就體現(xiàn)不出長江的氣勢恢宏。

生4：“蕩”還有“浩浩蕩蕩”的意思，表示聲勢浩大。

（生讀句子）

師：“蕩滌”除了有洗滌，還有“清除”的意思。這里，長江“蕩滌”的僅僅是塵埃嗎？

（課堂靜悄悄的，沒有聲音）

師：這個問題有點難度，小組內(nèi)討論一下。

……

生5：長江“蕩滌”的不僅僅是那些塵埃，還有國家、民族的恥辱，像《馬關條約》《南京條約》等。

師：哦，真不簡單！此處應該有掌聲。

生6：還有“南京大屠殺”，民族的淚和血。

生7：還有已經(jīng)被翻過去的腐朽朝代。

生8：也有祖國曾經(jīng)的盛世，比如唐朝、元朝等。

師：長江“蕩滌”的不僅僅有民族的恥辱和苦難，還有曾經(jīng)有過的歡樂和榮耀，曾經(jīng)有過的輝煌。來，把我們的理解放到課文里讀一讀。

（女生讀前兩行，男生讀后兩行）

師：男生沒有把“濤聲回蕩在天外”的氣勢讀出來。

（男生再讀）

師：有回蕩的味了！

教師和學生圍繞“蕩滌”追根溯源，先說說“蕩滌”的淺層意義，接著創(chuàng)設言語情境，將“蕩滌”與“洗滌”進行對比辨析，再探討“蕩滌”的言外之意，最后用朗讀表達出“蕩滌”的情感。通過探討詞語的本義、文中意義、背后隱藏的意義，學生一步步深入文本的“骨髓”，理解了長江母親的力量與情懷，贊美之情、依戀之情和飽滿的長江形象必會油然而生。形象思維常常不會滿足于對已有形象的再現(xiàn)，而是更致力于追求對已有形象的加工，以獲得新的形象產(chǎn)品的輸出，課堂上教師可積極搭建從文字的“靜”到字意豐滿的“動”的臺階，激發(fā)學生深層次的想象，訓練他們的形象思維。

三、“會當凌絕頂，一覽眾山小”：形象思維訓練注重整體

形象思維對問題的把握是從大體上把握開始的，它反應的對象是事物的形象。心理學研究表明，事物形象的構建一般是從整體印象開始的，形象思維元素本身就是一幅幅現(xiàn)場觀察到的或者記憶中的事物的完整圖畫。現(xiàn)代閱讀教學論專家劉守立先生指出：“閱讀心理的發(fā)展是一個整體認識的心理發(fā)展過程，整體感知，形成整體印象，然后揣摩文章的謀篇布局、遣詞造句，最后再回到文章整體上去，獲得發(fā)展了的整體印象。”登高則攬全貌，閱讀文章的第一步應是“通讀全文”“知道文章之大概”，以便透識全局。每個問題的解決之初也應從整體感知，從根本出發(fā)，這樣才能更準確地認識事物的本質(zhì)。

在《長江之歌》教學的每個環(huán)節(jié)中，我都注重從整體入手，通過事物的整體形象來把握其內(nèi)在的本質(zhì)和規(guī)律，以培養(yǎng)學生的形象思維。如第一個環(huán)節(jié)：未見其人，先見其聲。我在課堂中創(chuàng)設情境，讓學生用“語文的耳朵”聽這首歌，整體感受歌詞的旋律、情感基調(diào)。第二個環(huán)節(jié)：觀其大略，直奔“主干”。課堂以“自由朗讀課文，扣住關鍵詞，說一說你讀懂了什么”為活動要求，給學生自由思考的時空，使抽象的想象具體化。第三個環(huán)節(jié)：整體發(fā)現(xiàn)，關注表達。以“對比讀一讀課文第一節(jié)和第二節(jié)，你發(fā)現(xiàn)它們之間有什么相同之處嗎”為統(tǒng)領問題，引領學生發(fā)現(xiàn)文本語言表達的特色。第四個環(huán)節(jié)：回歸文體，讀懂情感。引導學生認識歌詞，包含主歌、副歌的特征，突出朗誦副歌部分的內(nèi)容，使學生感受到作者對長江的贊美、依戀之情。

從整體入手有助于提高學生的空間想象力。形象思維是建立在形象聯(lián)想的基礎上發(fā)生的，先使需要的知識點在腦子里形成較清晰的形象，并將這一形象鏈接在一個容易回憶的聯(lián)結點上，然后對事物進行整體感知，能夠加速新學知識與聯(lián)結點形成對應的關系，促進形象思維的發(fā)展。

語言是思維的工具，思維是語言的內(nèi)容。語文是運用語言的學科，重視思維的培養(yǎng)理所當然。著名科學家錢學森認為，形象思維的研究將引發(fā)一場新的技術革命。閱讀課堂應重視學生形象思維的培養(yǎng)，在語言觸摸、揣摩、錘煉中，尋找適切路徑，幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社， 2012.

[2] 陳玉秋.思維學與語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

（責編 劉宇帆）