取舍有道 直指閱讀素養

李靜瑜

趙鏡中先生在《從課文教學走向真正的閱讀教學》一文中提出這樣的觀點：習得閱讀策略對學生閱讀習慣的培養、閱讀興趣的發展具有關鍵性影響，因而提升閱讀能力比理解課文內容更重要。如何讓語文課堂從課文教學走向真正的閱讀教學呢？筆者嘗試從做好“取舍”入手進行探索。現以北師大版五年級上冊《遲到》一課為例，進行闡述。

一、改變傳統課文教學模式

1. 舍去課文教學的固定流程。傳統的課文教學通常是按照“字、詞、句、段、篇”的流程來組織，在這樣的教學流程中，學生是被動接受文章信息的。真正的閱讀教學強調的是閱讀的交互作用和理解的建構，因此，本文的教學直接從篇章入手。第一課時：梳理故事情節以及人物、事件，學會概括主要內容;聚焦父親，品味人物語言、動作、外貌神態，感悟“嚴中有慈”的父親形象，探究表達方式的獨特（一是詳略得當，二是對話與外貌描寫的精到）。第二課時：著重探究“我”的心理變化（即面對錯誤的態度）給讀者的啟示，并鏈接《冬陽·童年·駱駝隊》《惠安館》等《城南舊事》中其他故事的閱讀，探究林海音作品“對話描寫的風格”，實現以一篇帶出一個作家作品、推進閱讀活動的目的。這樣的課時劃分，是因為考慮到文中“我”的經歷在很多學生身上有過，學生不覺得這有什么大錯，對父親因此的責罰同樣在情感上無法理解、接納。我們把目光先聚焦到父親身上，感悟了父親嚴厲的愛后再進行換位思考，就能在較大程度上避免學生因 “感同身受” 的干擾，而導致對“面對錯誤”這一單元主題意義建構的受挫。

2. 舍去細枝末節的零敲碎打。有研究表明，閱讀過程是讀者運用“字音、字形、詞組、語意、語句結構、語用”等語言線索從文本中主動建構意義的歷程。因此，在第一課時的教學中，我們把文本看做一個整體，舍去細枝末節的零敲碎打，側重于兩大板塊教學。一是在預習的基礎上，學習“抓住主要情節”和“抓住主要人物與事件”概括故事主要內容。二是聚焦“打”和“送” 的段落，自主閱讀批注，圍繞“這些段落中哪些語句讓你有感觸？為什么要這樣寫？”等問題展開交流討論。把字詞句的學習融入理解文本的教學中，把閱讀策略滲透到探究活動的指導中，培養了學生的閱讀理解力和批判力。

3. 舍去簡單檢索的低階思維。檢索是閱讀的基礎。我們課題組以敘事性文本《一個難以置信的晚上》為測試情景材料，對五年級學生進行了測評。結果顯示，五年級學生的單項檢索能力較強，達到了100%。因此，本課教學舍去了簡單明了的信息提取能力的訓練，著重在理解運用層級中的推論、歸因等能力的訓練。本課教學設計了三次指向表達的探究活動（一是詳寫父親的教導而略寫母親的教育的合理性探究，二是刻畫父親形象的寫法探究，三是父親“送夾襖”畫面中是否該把“關心”說出口的探究 ），把課堂教學的大部分時間用在了中高階思維的培養上，引導學生穿透紛繁的表象，潛入文本中，討論發現文本表達的秘妙，提高對語言文字的評鑒能力和語用水平。

二、著力提升學生閱讀素養

1. 聚焦閱讀能力訓練。PISA所測試的“理解、運用和反思書面材料的能力”中的“反思能力”，在“檢索、理解、運用、評鑒、質疑·創新”這五項閱讀能力層級中主要表現為“評價鑒賞、質疑·創新”的能力，這也是高段學生重要的閱讀能力目標。因此，本課教學定位為培養中高層級閱讀能力。一是概括能力。概括能力是中高年級語文運用的一項重要能力，而從閱讀測試結果來看，學生的概括能力存在不夠簡練、未能準確抓住關鍵詞概括等問題。本課在充分預習閱讀文本的基礎上，引導學生：或提取關鍵的情節詞，借助情節曲線概括主要內容;或抓住主要人物和事件的關鍵詞、關鍵字，練習概括故事，培養概括能力。二是評鑒能力。我們從改變教師的提問開始，聚焦探討有一定思考量的問題，即高階思維的問題。如：“為什么作者用動作、語言、神態詳細寫了父親的嚴厲，而對于父親瘦高的身影只有一句話？”“讀到這里你有什么疑問？這句話是不是閑筆？”等探究性問題，促使學生在角色思辨與置換體驗中開啟思維的閘門，參與作品的再創造，發展思維的深刻性、靈活性和批判性。

2. 滲透閱讀策略學習。（1）圖像法。引導學生提取關鍵詞，找到主要人物和事件后，借助情節圖和關系圖來概括故事主要內容。這一環節滲透了圖示法閱讀策略，讓概括方法一目了然，為以后學習概括復雜故事的方法打下基礎。（2）聯結法。這是本課主要的閱讀策略。如 “我猛一轉頭看，是爸爸那瘦高的影子！”這句話雖然只有寥寥幾筆，但是透過對父親肖像的描寫去揣度一個孩子此時的心情，聯結上文讀出了“我”的害怕，聯結下文則讀出一個孩子被無言的父愛感動著的內心的溫暖，以至于化為動力天天早起。（3）對比法。對比是閱讀本文的另一項重要策略。如對比父親和母親對“我”遲到這件事不同的管教方式，對比寫父親“打”和“送夾襖”這兩部分不同的細節描寫所產生的表達效果，引導學生在對比中提升評鑒的能力。

3. 采用合作探究方式。基于五年級學生的認知水平和學習經驗，根據本單元教材特點，備課團隊設計了“在自讀中統整感知，在探究中對比感悟”的教學目標，引導學生不斷經歷“自讀—精思—感悟—交流—碰撞—共鳴—賞讀”的閱讀過程，凸顯在個體自主閱讀思考的基礎上，“小組討論、全班交流、點撥方法、習得策略、豐富體驗”的群體學習模式。本課在三次探究言語表達方式的奧秘時，采用小組合作學習的方法，不斷強化合作角色的分工和作用，學生能在規定時間內高效合作，自主探究。學生自讀前，教師沒有過多地設置閱讀的條條框框，只以“父親的一‘打一‘送給‘我留下深刻的印象。請一邊讀，一邊思考：選擇一幅畫面細讀，在你有感受的地方做上批注”這一提示，引導學生放飛思緒，自由探究。正是這種廣撒漁網的問題設計，使學生呈現多彩的個性閱讀，在交流匯報的思想碰撞中收獲滿滿。

本課教學是我們課題組落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》的精神，推進“基于閱讀素養模型的小學四五年級閱讀教學模式建構”課題研究走向縱深化的一個案例。研究中，我們深感“明確的學段目標、指向中高階思維培養的高質量問題，行之有效的閱讀策略和語用訓練點，面向全體學生高效的課堂學習活動組織”是促進學生閱讀素養和“語用”品質提升的關鍵。而此案例中直指閱讀素養的“三舍三取”模型，為我們踐行“真正的閱讀教學”提供了有形的范式。

（作者單位：福建省晉江市實驗小學）