情境調(diào)動：走進《匆匆》里的語言與情思

王玲湘

100+3，走進時光里的背影，向朱自清先生致敬，“經(jīng)典閱讀”繞不開的是他的散文。作為朱自清先生的代表作，教材中的單篇《匆匆》，更是翻譯成十幾種英譯本，成為散文中的經(jīng)典。

散文教學最重要的是走進“這一篇”，如何與學生一道，走進《匆匆》，走進朱自清的獨特體驗，走進他個性化語言的情境和意境中，傾聽他表露、表達出來的時光匆匆與生命追問的情愫與情感，是我們向經(jīng)典致敬的研究課題。

一、研究問題：《匆匆》教學之“淺”，“淺”在哪里？

朱自清先生寫作《匆匆》一文是1922年3月28日。此時，恰值“五四”運動落潮之際。作者失望于現(xiàn)實，其心情苦悶，彷徨已不能自己。作為教材中的經(jīng)典，《匆匆》的教學，因當時的歷史背景、大師的深邃思想、近百年的時間相隔、散文的表達方式，讓以往教學學生呈現(xiàn)出淺學的問題。

1.學生走在散文之表。我們找出10余篇教學設(shè)計與案例，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教學認為散文的特點是形散神不散，用“你從哪兒看出時光匆匆”或“找出描寫時間匆匆流逝的詞、句，仔細讀一讀。你從這些詞、句中你品味出了什么”的主問題展開教學。反思這樣的教學，學生把全篇的句段散亂地提取出來，往時光匆匆上靠，這種單向提取信息的思維，停留在低階思維的層次。學生說出的對時間匆匆的惋惜、悲傷、無奈，也限于泛泛而談，呈現(xiàn)的是短淺、表層、粗糙的情感表達。

2.學生走到散文之外。《匆匆》中朱自清關(guān)于珍惜時間的感想與感悟，學生不易感受到。以往教學的常用做法是，展示交流關(guān)于珍惜時間的詩文、警句，讓學生進一步懂得珍惜時間、珍惜生命。如：

生：時間就想海綿里的水，只要愿意，要擠總是有的。

生：一寸光陰一噸金，寸金難買寸光陰！

生：黑發(fā)不知勤學早，白首方悔讀書遲！

生：光陰似箭，日月如梭！

生：莫等閑，白了少年頭，空悲切！

……

反思這樣的教學，找的是一些與散文無關(guān)的名言，已經(jīng)走到了散文之外，跑到“外在言說”和“概念化、抽象化思想”，雖然都是時光匆匆，但與《匆匆》中的情和味相去甚遠。如何“與‘這一篇散文所傳達的作者獨特經(jīng)驗的鏈接，就是引導學生去感受、體驗‘作者的獨特經(jīng)驗，也就是去感受、體驗‘這一篇散文之語句章法所表達著的豐富甚至復(fù)雜、細膩甚至細微之處”（王榮生），突破散文《匆匆》教學中，普遍體驗不深切、思維不深入、理解有偏差的卡點，提升學生學習的實際獲得，成為我們再次教學的著力方向。

二、采取策略：情境調(diào)動，如何為學習設(shè)計情境？?

“散文是內(nèi)心的獨白，是對讀者朋友的傾訴，寫散文就是頑強地表現(xiàn)自己。”（張首仁）學習散文，就是走進作者的語言情境和意境中，傾聽他最想傾訴的話語。

根據(jù)散文的特點，教學中可以采用情境調(diào)動，由一個主問題串作為情境，貫穿學習全過程。學生自始至終浸潤其中全身心投入，在一個大情境主線上不斷由淺入深，由低到高，層層遞進，螺旋上升地系統(tǒng)帶動思維提升、情感發(fā)展。

接下來的問題是，如何為學生學習創(chuàng)設(shè)“適宜”的情境呢？

1.找到作者最想說的話。“散文不是在分析人物，而是找到作者最想說的那句話”，朱自清最想說的是什么呢？縱觀全文，第1自然段和最后1自然段，首尾照應(yīng)，追問“聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”第2、3自然段，分別從八千多日子、一個日子具體描摹時間怎么匆匆而過，第4自然段，作者情感的閘門傾瀉而開，展開到人生所有“逃去如飛的日子”竟然都“徘徊”而過，由此從時間的追問到自我的追問，“為什么要白白走這一遭啊？”，言外之意就是“我不能白白走一遭，我要好好走一回，精彩地走一回，轟轟烈烈地走一回……”。縱觀全文，作者最想說的話，時光里的匆匆，恰是生命價值與意義的追問。

2.找到文本獨特的個性表達。散文要往個性化表達的細膩、細微處走，從句式中，讀出作者心中的畫來，讀出作者心中的情味來。《匆匆》中的日子，把抽象的時間具象化，化無形為有形，清新得不落灰塵，樸素得好似談話，淡淡的無奈中藏著濃郁響亮的追問！貫穿全文的11個問句，正是作者感情情緒起伏的線索。

3.找到學生學習的卡點。散文的魅力和價值，更在于情感體驗之中對社會、對人生的一種領(lǐng)悟和思索。情感體驗的獨特性與思想認識的深刻性往往攜手而行。越是優(yōu)秀的散文，越有咀嚼不盡的內(nèi)涵與細膩駁雜的感受。

對這樣一篇意蘊豐厚的散文，學生通過預(yù)學，能知道什么？我設(shè)計了一個表格工具，如下：

通過預(yù)學反饋，小組交流，基本上能夠把怎么匆匆而過的畫面填寫完整，能夠初步品味到夸張、比喻、排比的生動形象，強調(diào)情感;能夠初步感知作者對時光匆匆而過的無奈、惋惜。

學生不知道什么？不知道的是化無形為有形的秘妙，不知道的是作者最想說的最想表達是什么話。有些，是學生閱讀能力天花板造成的“劃過”，如“八千多日子”比如“針尖上一滴水”，兩極之美的美學效應(yīng)，時間比作水的巧奪天工;有些，是學生閱讀的障礙處造成的“疑惑”，如“為什么作者第三自然段那么啰嗦地寫了一些生活中瑣瑣碎碎的事情”;有些，是學生的生活經(jīng)驗與閱歷造成的深度體驗“隔膜”，如作者為什么連問六個問，最想問的到底是什么等等。

統(tǒng)合以上與作者、與文本、與學生充分對話的基礎(chǔ)上，我為學生學習的過程設(shè)計了兩層情境：一個對話大情境，幾個問題小情境。

三、學程推進：如何依據(jù)學情，用情境調(diào)動學習的獲得？

1.一個對話大情境貫穿，調(diào)動板塊性學習。文本的11個問句，反映的是作者朱自清迷茫徘徊中的自我追問狀態(tài)。散文學習就是要“與作者對話”（余秋雨）。將學生傾聽作者的傾訴，設(shè)計成文脈與學脈合一的大對話情境：作者問的是什么，究竟問的是什么，為什么還要問。

第一板塊，用“作者問的是什么”的對話情境，調(diào)動學生整體感知。學生很容易發(fā)現(xiàn)就是首尾呼應(yīng)的“為什么時間一去不復(fù)返呢？”作者問的是時間為什么不回頭，為什么不見蹤影，從而打下對整篇散文的情感基調(diào)無奈、傷感。

第二板塊，用“作者究竟問的是什么”的對話情境，調(diào)動學生的深度體驗。學習到第4自然段，連著6個問句，作者究竟問的是什么呢？此時角色對話，作為朱自清的學生發(fā)問，作為朱自清內(nèi)心的聲音教師補白回答，形成了以下對話：

生：在逃去如飛的日子里，在千門萬戶的世界里的我能做些什么呢？

師：（不能做些什么），只有徘徊罷了，只有匆匆罷了;

生：在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？

師：過去的日子如煙，（不，太輕了，是輕煙）被微風吹散了，如霧，（霧還有點影子，是薄霧，）被初陽蒸融了;

生：我留著些什么痕跡呢？

師：（什么痕跡都沒有留下）

生：我何曾留著像游絲樣的痕跡呢？

師：（哦，就像蜘蛛絲般的痕跡，也沒有留下！）

生：我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸的回去罷？

師：（來到這個世界，我光著小屁股赤裸裸地來了，離開這個世界，我居然也什么也沒留下，也赤裸裸地回去啊？！想到這，我的心，我的心怎么能平靜？）

生：（語氣強烈的）但不能平的，為什么偏要白白走這一遭啊？

這樣的內(nèi)心補白情境，調(diào)動了學生體驗良好的暗示或啟迪，推進學生的高階思維發(fā)展。經(jīng)歷了這樣的情境調(diào)動，學生終于明白，作者問的其實是我這短暫的一生到底怎么過，難道白白過嗎？不，要珍惜，要好好走一回！

第三板塊：用“為什么還要問？”的對話情境，調(diào)動學生的人生思考。按理說，該問的作者都問完了，結(jié)尾應(yīng)該是句號、感嘆號，為什么結(jié)尾還要問“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”有了第二板塊的基礎(chǔ)，學生發(fā)現(xiàn)這句話與第一自然段不完全一樣，把“你”放到前面來了，強調(diào)的不僅僅是問自己，問的是每一個對時間有思考的人，問的是讀者，問的是永恒的時光……

“今年是朱自清先生誕辰120周年，離寫這篇文章的時間也將近百年了，你們覺得還有必要問嗎？”這個追問，讓學生有了聯(lián)系“我自己”的時間思考、人生思索。

生：我覺得有必要，珍惜時間是永恒的主題，我之前沒有想過這個問題，之后，我要好好想想了（笑聲）

生：當然，有限的時間，不以人的意志轉(zhuǎn)移的時間，我們改變不了它給我們的長度，但是，我們可以向朱自清一樣思考，能在有限之中，人生留下點什么（掌聲）

生：這個問題值得一直問下去，去提醒一代又一代的人思考，時光的意義。

……

2.幾個問題小情境推進，調(diào)動學生的深度體驗。

關(guān)鍵學習環(huán)節(jié)的小情境，也一直融合在大板塊的對話情境中，針對學生不知道的地方，起著學習劃過處點撥、學習疑惑處助力的推進作用。以兩個語段的品味鑒賞點為例。

語段1：在默默里算著，八千多日子已經(jīng)從我手中溜去;像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。

這一段學習卡點在體會夸張、比喻的秘妙。首先打通體驗情境。首先讓學生“把這大海里的一滴水放在你的眼前，仔細看，用一個詞形容”，學生紛紛用“渺小、微小、微乎其微、極小極小……”;然后設(shè)置比較情境。八千多日子，不就是20多年嗎？為什么不用24年已經(jīng)從我手中溜去呢？學生恍然大悟“八千多日子讓人感覺很長很長，很大的數(shù)字”，我趁勢小結(jié)，“把很大很大與很小很小放在一起夸張，你就感受到了一種強烈的反差美、兩極之美，這就是這個夸張的魅力。”

語段2：太陽他有腳啊，輕輕悄悄地挪移了;我也茫茫然跟著旋轉(zhuǎn)。于是——洗手的時候，日子從水盆里過去;吃飯的時候，日子從飯碗里過去;默默時，便從凝然的雙眼前過去。我覺察他去的匆匆了，伸出手遮挽時，他又從遮挽著的手邊過去，天黑時，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過，從我腳邊飛去了。等我睜開眼和太陽再見，這算又溜走了一日。我掩著面嘆息。但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了。

這一段的學習卡點仍在表達方式的魅力上，即“作者為什么把那么多瑣碎的小事寫在一天里”。還原的生活情境調(diào)動。“是的，這些小事你們都不會寫在文章里。讓我們跟著太陽的腳步感受，太陽悄悄挪移了 ”（生：洗手、吃飯、默默時）“太陽繼的腳步繼續(xù)挪移”（生：遮挽、躺在床上）“太陽的腳步繼續(xù)挪移，”睜開眼、掩面嘆息）。通過這樣的文本與生活情境雙向調(diào)動，學生發(fā)現(xiàn)，“原來，太陽的腳步，就是小事中時間的腳步”，由此發(fā)現(xiàn)，朱自清就是抓住人們忽略的地方，加倍地描寫，使你于平常身歷之境，有了時間匆匆的驚異之感。

四、應(yīng)用效果：學生獲得了哪些“深”度的學習收獲？

1.通過情境調(diào)動，學生親歷了朱自清先生把抽象的時間形象化，化無形為有形的表達方式認知，深度體驗了時光匆匆與表達之美。

2.情境調(diào)動，促進學生的自主發(fā)現(xiàn)，高階思維的建構(gòu)與提升。學生層層深入，從時間匆匆到生命追問的思考，是一種聯(lián)系、分析、綜合后的高階思維發(fā)展。

3.情境調(diào)動，促進了精神的滋養(yǎng)。教學養(yǎng)的是人的生命，養(yǎng)的是人的精神生命。學生對朱自清先生生命價值追問的理解，聯(lián)系到百年之后的永恒追問價值，都是在情境調(diào)動中產(chǎn)生的“人對人的主體間的靈肉交流活動”。

五、遷移運用：情境調(diào)動，對語文課堂學習有怎樣的提示與借鑒？

1. 情境的設(shè)計，應(yīng)是整合的。學生的積極探索和體驗貫穿學習實施的全過程，在語文課堂學習的閱讀、積累、理解、運用、創(chuàng)造過程中，語言習得、文化理解、思維發(fā)展、審美提升都整合其中。

2.情境調(diào)動，要直抵學科本質(zhì)和知識的內(nèi)核。語文學科，是語言、思維、精神的共生，文體與文本意識、兒童意識、課程意識，是學程中設(shè)計情境調(diào)動的前提。否則，情境調(diào)動不是在這里、這篇，而變成了那里、那篇。

3. 情境調(diào)動，要在學生情感與思維的深處。沒有觸及情感與思維深處的情景調(diào)動，學生的體驗不深切、思維不深入和理解不深透，情境調(diào)動有了形式，沒有了精神與靈魂。只有進入學生的情感和思維，凝聚為個體生命的智慧和精神時，才有可能在學生心靈和思維深處相遇、匯融、貫通，共同增長學生的學習智慧，充盈學生的精神世界。

2018.12.23

注：本文系北京市教育教學“十三五“規(guī)劃2016年度課題“小學主題閱讀課程深化實踐研究“（CBDB16081）研究成果。