小學語文序列化閱讀課程內(nèi)容的建構(gòu)

陶亞男

從小學語文教學的基本特點、教學目標、根本任務(wù)，以及閱讀教學的組成要素等多方面要求中能夠發(fā)現(xiàn)，閱讀知識、閱讀能力、閱讀方法、閱讀習慣是不可忽視的教學重點。但是在以往的閱讀教學課程中，對學生閱讀知識的傳授、閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀方法的詮釋、閱讀習慣的訓(xùn)練，均未形成良好的系統(tǒng)化教學脈絡(luò)。以至于語文閱讀教學出現(xiàn)了銜接度不足、能力培養(yǎng)方向不明確、閱讀質(zhì)量不高等教學弊端。為此，本研究提出序列化建構(gòu)閱讀課程內(nèi)容，分別設(shè)計了小學語文各學段的閱讀知識序列、閱讀能力序列、閱讀方法序列、閱讀習慣序列。希望對小學語文閱讀教學的系統(tǒng)規(guī)劃提供一些幫助，支持整個小學階段閱讀課程內(nèi)容序列的清晰化、簡明化、系統(tǒng)化、秩序化，形成循序漸進、由易到難、螺旋上升的序列化教學優(yōu)勢。

一、構(gòu)建各學段閱讀知識序列

1.知識要求

閱讀知識指小學語文教材中所提出的諸多閱讀知識點，包括標點符號知識、詞句知識、修辭知識、表達方式知識、文章知識（詩歌、敘事、說明文等文章題材知識）等。構(gòu)建知識序列可以幫助學生構(gòu)建更為完整的學習路徑，形成對教材閱讀知識點的深刻記憶與反思。語文知識只有在完整的序列編排下，才能夠引導(dǎo)學生從文字到句式，再到文章，形成更為深層的閱讀理解。故而，閱讀知識序列的要求便是秉承循序漸進、由易到難、螺旋上升的設(shè)計原則，編排閱讀知識體系之后，輔導(dǎo)學生逐一學習閱讀知識點。

2.構(gòu)建策略

從閱讀知識的微觀呈現(xiàn)角度分析，構(gòu)建閱讀知識序列需要三方面的層次架構(gòu)：理解詞句內(nèi)涵、認知標點符號和體會由標點貫穿的語句的不同表達語氣。以蘇教版《語文》三年級上冊《拉薩的天空》為例。

序列一：理解詞句內(nèi)涵。如“在拉薩，人們說話的聲音能碰到藍天，伸出手來能摸到藍天”這一句的教學過程中，需要引導(dǎo)學生理解原文中詞句描寫并非真的能夠觸摸到天空，而是一種形容天空蔚藍景色的比喻。輔導(dǎo)學生解析文本中的詞句內(nèi)涵，可作為知識序列的第一重教學層級。

序列二：認知標點符號。“拉薩是有名的‘日光城。那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石一樣。”該句中應(yīng)用了引號、句號、頓號、逗號等標點符號。如果學生對各種標點符號的閱讀知識點理解模糊，那么就無法真正掌握閱讀技巧。故而，需要將標點符號作為知識教學序列第二層級。

序列三：體會由標點貫穿的語句的不同表達語氣。“在藏語中，拉薩是圣地的意思，那么，這湛藍的天就是圣地的窗簾了。”該句中出現(xiàn)了四個逗號，在閱讀知識點展現(xiàn)上，需引導(dǎo)學生識別標點符號所附加的語氣連貫性，掌握抑揚頓挫的閱讀特點。因此，需要在講解文本內(nèi)涵和標點符號作用之后，再次解析標點符號對文本表達語氣的影響，作為知識教學序列的第三層級。

二、構(gòu)建各學段的閱讀能力序列

1.能力要求

閱讀能力是學生掌握閱讀技巧的一種表現(xiàn)，可簡要歸納為閱讀理解能力、判斷能力、鑒賞能力等多方面閱讀能力的組合形式。在此基礎(chǔ)之上，間接形成了閱讀記憶能力和思維能力。學生閱讀能力越強，對文章內(nèi)涵的理解程度就會越高，不僅是一種閱讀后的感性記憶，更加是一種閱讀過程的積極思考。故而，在其閱讀大量文章之后，對文本特征產(chǎn)生了更高的敏感度，形成了對閱讀內(nèi)容的宏觀把控力，是不斷完善閱讀能力的訓(xùn)練過程。在這一過程中，學生至少需要具備提取信息的基本能力，推斷和解釋文本信息的綜合能力，同時需要對文章具有整體性的情感體驗，進而為最終鑒賞評價提供支持。

2.構(gòu)建策略

通過對蘇教版小學語文教材的系統(tǒng)分析，同時依據(jù)閱讀能力的培養(yǎng)要求，可將閱讀能力序列劃分為提取信息、推斷解釋、整體感知、評價鑒賞四個方面的閱讀能力類型。以蘇教版《語文》四年級上冊《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》為例。

序列一：提取信息。閱讀該篇文章首先需要引導(dǎo)學生掌握提取信息的閱讀能力。文章中的“電纜、光纜、無線電波、互聯(lián)網(wǎng)、電子錢包”等詞匯，是極為關(guān)鍵的信息解讀性詞語，需要培養(yǎng)學生掌握提煉這些非常見信息的基礎(chǔ)閱讀能力。

序列二：推斷解釋。學生提取文本關(guān)鍵信息之后，雖然得到了來自教師或輔助學習資料的解釋，但很可能并未形成自身的語義判斷。故而，需要在第二教學序列引導(dǎo)學生對文本信息深度解析，并形成主觀認知，掌握文本信息的真實內(nèi)涵，以及在特定語境下的理解維度。

序列三：整體感知。學生所推斷的文本內(nèi)涵，可能在該句式或段落內(nèi)具有較強的解釋作用，但并不一定能夠揭示文章全貌。故而，在第三教學序列需培養(yǎng)學生對文章的整體把控能力，形成對文章表達內(nèi)涵與中心思想的整體感知，作為閱讀能力的核心素質(zhì)。

序列四：評價鑒賞。當學生具備了對文章的整體感知后，其閱讀能力也會大幅上升。此時可引導(dǎo)學生續(xù)寫讀后感，亦或在課堂教學中提問：同學們可否提出對互聯(lián)網(wǎng)的詳細介紹，說一說互聯(lián)網(wǎng)還有哪些大家并不知道的作用。此時，學生由閱讀文章的單一視角，遷移至整個互聯(lián)網(wǎng)的全貌，當指出互聯(lián)網(wǎng)更多的功能后，方可鑒別文章所提出的各種觀點，繼而發(fā)現(xiàn)閱讀文章的缺陷，形成更強的閱讀評價鑒賞能力。

三、構(gòu)建各學段的閱讀方法序列

1.方法要求

閱讀方法是在閱讀過程中應(yīng)掌握的閱讀技巧。在小學語文教學中最為常見的四種閱讀方法為朗讀、默讀、略讀、瀏覽。首先，朗讀是最為普遍的閱讀方法，能夠加強學生對文章內(nèi)容的體會和思考。其次，默讀是更為實用的閱讀方法，能夠在相對安靜的環(huán)境下完成對于文章的理解。最后，略讀和瀏覽是更快的閱讀方式，能夠在短時間內(nèi)了解文章大意，輔助學生搜索文本信息。小學語文教學需要引導(dǎo)學生全面掌握這四種閱讀方法，培養(yǎng)學生對閱讀方法的掌握能力。

2.構(gòu)建策略

依據(jù)閱讀方法在不同使用環(huán)境下的能力要求，本研究將略讀和瀏覽作為第一序列，朗讀作為第二序列，默讀作為第三序列。以蘇教版《語文》五年級上冊《伊索寓言·狐貍和葡萄》為例。

序列一：略讀和瀏覽。由學生自主選擇略讀和瀏覽的閱讀方式，快速檢索文章信息。在略讀和瀏覽之前，教師提出問題：文章中出現(xiàn)了幾個角色？狐貍在葡萄樹下的感受是什么？狐貍最終吃到葡萄了嗎？設(shè)計相關(guān)問題，引導(dǎo)學生快速查詢文內(nèi)關(guān)鍵信息，是提高學生略讀和瀏覽速度的有效方式。

序列二：朗讀。將學生分為多個小組，每個小組課下練習對文章的朗讀。回到課上后，由每個小組單獨朗讀該文章，評判標準為：哪一小組朗讀速度更為一致，語速均勻，哪一小組朗讀情感更為豐富，能夠展現(xiàn)狐貍發(fā)現(xiàn)葡萄時的喜悅心情以及吃不到葡萄時的嫉妒心理。評價時可由學生自主評價、教師評價和小組評價共同完成，引導(dǎo)學生認知自身朗讀能力的薄弱環(huán)節(jié)，以便為后續(xù)朗讀訓(xùn)練提供參考。

序列三：默讀。由學生自主完成對文章的默讀，在默讀時不發(fā)出任何聲音，快速記憶文章的知識點。默讀后，由學生復(fù)述該篇文章，從復(fù)述故事情節(jié)的完整度來判斷學生默讀的時效性。依據(jù)學生默讀質(zhì)量，對學生進行默讀方法掌握程度的細微判斷，并對后續(xù)默讀訓(xùn)練加以調(diào)整，改善學生的默讀方法。

四、構(gòu)建各學段的閱讀習慣序列

1.習慣要求

閱讀習慣是小學語文教學必須重視的教學方向，當學生具備了良好的閱讀習慣時，往往能夠自學語文知識，總結(jié)文章內(nèi)涵，形成更為良好的閱讀品質(zhì)。設(shè)計閱讀習慣序列的基本要求是：激發(fā)學生的閱讀興趣，訓(xùn)練學生多種閱讀習慣，輔導(dǎo)學生逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，最終獲得終身受用的閱讀能力。如小學中段要求學生能夠?qū)﹂喿x文本內(nèi)存在疑惑的地方提出質(zhì)疑，小學高段則要求學生能夠在閱讀之后進行深層次的討論和研究，辨析自身觀點的正確性，對文本內(nèi)涵做出客觀判斷。這些閱讀教學要求，也是對學生閱讀習慣的培養(yǎng)要求。具備良好的閱讀習慣，可以為學生終身閱讀愛好的形成提供支持。

2.構(gòu)建策略

小學階段學生的閱讀習慣較多，本研究以三個常見的閱讀習慣作為序列：課內(nèi)外閱讀積累、閱讀質(zhì)疑提問及查找整理資料。以蘇教版《語文》六年級上冊《負荊請罪》為例。

序列一：課內(nèi)外閱讀積累。良好的閱讀習慣是在長期的閱讀積累中形成的。在《負荊請罪》的閱讀文本中，學生需要對該成語典故的出處有所了解，僅有教材文本閱讀是不夠的。教師可為學生留出預(yù)習時間，由學生在課前自主查詢資料，積累負荊請罪文本典故的時代背景、人物特征等重要信息，培養(yǎng)學生課內(nèi)外閱讀積累的良好習慣。

序列二：閱讀質(zhì)疑提問。教師在講解《負荊請罪》一課時，需要培養(yǎng)學生的閱讀質(zhì)疑習慣，可在閱讀教學中設(shè)置問題：廉頗為何要向藺相如請罪？廉頗負荊旨在何意？藺相如遇到負荊的廉頗時會產(chǎn)生何種感受？負荊請罪的典故對后世具有何種教育意義？一系列問題交織貫穿于文章始末，學生在閱讀時也可能會發(fā)現(xiàn)全新的問題。而對問題的思考便是學生質(zhì)疑習慣的培養(yǎng)，可促進學生間接形成在此方面的閱讀習慣。

序列三：查找整理資料。當教師對《負荊請罪》閱讀文本設(shè)計了一系列問題之后，學生需要通過查找相關(guān)資料，研究相關(guān)問題的正確答案。同時在小組討論中積極交流，多方審視文本信息，完善閱讀資料的整理，對文章內(nèi)涵產(chǎn)生更深層次的理解。而這一過程便訓(xùn)練了學生的資料整理能力，亦是間接培養(yǎng)學生良好閱讀習慣的教學手段。

綜上所述，在構(gòu)建小學語文閱讀課程內(nèi)容的序列化模式時，須全面考量各學段的實踐應(yīng)用效果。依據(jù)閱讀知識、閱讀能力、閱讀方法、閱讀習慣的形成機制和養(yǎng)成規(guī)律，明確閱讀教學的本質(zhì)要求，提出更為清晰的教學序列編排，以便加強學生對閱讀知識的理解，對閱讀能力的把控，對閱讀方法的掌握，對良好閱讀習慣的養(yǎng)成。最終提升小學語文閱讀教學質(zhì)量和水平，在次序更為清晰的路徑中完善閱讀教學呈現(xiàn)維度，完成小學語文教學對培養(yǎng)學生閱讀能力的基本要求。

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[責任編輯：陳國慶]