芬蘭中小學新教師入職培訓的背景、特點及啟示

元英 劉文利 黃志軍

摘? ?要?新教師入職培訓對于教師專業發展有著重要影響。芬蘭一直重視教師隊伍的建設與發展，不斷完善教師教育尤其是新教師的入職培訓。當前芬蘭新教師入職培訓的主要形式是同伴小組指導模式（PGM），其特點為：新教師從被動接受者轉變為主動建構者，指導教師從單向指導者轉變為共同學習者，強調教師之間沒有等級的平等交流。我國可借鑒芬蘭PGM的經驗，充分發揮新教師的自身能動性，注重培養教師的研究能力;重視指導教師的作用，促進教師專業的可持續發展;注重教師合作交流，共鑄教師發展共同體。

關鍵詞 芬蘭? 新教師入職培訓? PGM模式

作為職前培養和職后發展的紐帶，入職培訓是教師教育發展一體化的重要環節，也是教師隊伍建設的關鍵因素。進入新世紀以來，我國出臺了一系列政策文件來加強新教師入職培訓工作。2011年的 《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出，“要對所有新教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作”;2018年的《教師教育振興計劃（2018-2022年）》要求“加強教育行政部門對新教師入職教育的統籌規劃，推行集中培訓和跟崗實踐相結合的新教師入職教育模式”。但是，當前我國新教師入職培訓還不能完全滿足新時期教育發展的需要，在一定程度上制約了教師的專業發展，需要進一步完善。教學國際調查項目2013年的結果顯示，芬蘭新教師的入職培訓水平遠高于國際平均水平[1]。作為當前芬蘭新教師入職培訓的主要形式之一，同伴小組指導模式（Peer-Group Mentoring Model，PGM）強調教師間的平等合作，被認為是芬蘭教育成功的重要因素之一[2][3]。本文以PGM為例探討芬蘭中小學新教師入職培訓的發展背景和實施特點，以期為我國中小學新教師入職培訓提供一些參考。

一、芬蘭新教師入職培訓的發展背景

新教師入職培訓不僅為教師未來的教學工作打下了堅實基礎，也激勵著他們成為具有創新精神和高度專業化的教師，從而獲得更多信任和自主權[4]。這種自主權也給芬蘭教師的專業發展帶來內在動力。因為自主權越多，意味著教師教學和學生學習的空間就越大，教師必須不斷進行教育教學研究，探索更好的教育教學方法。因為芬蘭政府對教師教育和教師能力的高度信任，以致多年來芬蘭政府很少重視新教師培訓。然而近年來的研究顯示，芬蘭新教師也需要從職前到職后階段獲取持續不斷的支持和指導。許多新教師認為，師范教育或職前培訓并不能使他們具備扎實的知識和技能來處理工作中的挑戰，更不足以支撐其終身發展[2]。芬蘭政府也意識到教師的高度自主權會導致教師間較難合作，不利于學校管理，即教師在個體層面享有的教學靈活性令學校在整體層面缺乏管理的靈活性，不利于學校層面的創新。因此，芬蘭政府逐漸明確了對新教師開展指導的重要性，并且倡導教師間的合作式教學，希望形成教學協作共同體，以此改善整個學校體系。芬蘭持續的教育改革對教師提出了更高要求，因此芬蘭政府也更加重視教師隊伍的建設。2001年的《教師教育發展計劃》指出要將終身教育理念貫徹于教師的入職教育和在職教育;2007年的《教育與研究發展計劃（2007-2012）》提出了關于教師職前教育、教師專業教育可持續發展等具體措施;2011年的《教育與研究發展計劃（2011-2016）》提出要涵蓋職前教育、入職教育和繼續教育，拓展教師教育內容[5];2016年，芬蘭政府發布了“打造世界上最優秀教師”教育發展計劃，提出教師教育將會通過密切的合作以及創新的文化環境來實現，強調利用同行支持來加強團隊協作[6]。這一系列舉措為新教師入職培訓提供了政策支持。

2000年，赫爾辛基市開展了一對一指導項目，但是由于缺乏指導教師、組織困難等原因，這種培訓形式逐漸消失，以協作形式開展的培訓逐漸出現[2]。2003年，科科拉市實施了一項團體培訓項目，由一位經驗豐富的老教師對一組新教師進行指導。2006年，同伴小組指導模式（PGM）開始出現，即一位經驗豐富的教師帶領一組教師，這組教師里既有新教師也有老教師，并在芬蘭工作環境基金的資助下于2008～2010年進行試點[7]。經過試點，芬蘭政府發現這是一種有效且靈活的模式，能夠支持教師的早期職業生涯。目前，PGM已經在芬蘭全國范圍內大力推廣，支持新教師的發展，鼓勵他們交流和反思經驗，討論工作中遇到的問題和挑戰，相互學習[8]。通常，一個小組有4～10名成員，既有新教師也有老教師，其中一位有經驗的教師負責策劃、組織和實施本學年的專業發展計劃。小組定期舉行會議，通常是在學校以外的地方，成員在自愿基礎上參與小組活動，并沒有評估和強制性的因素。近年來，PGM已被廣泛應用于教師專業發展，并借由PAEDEIA項目進一步發展[9]。

二、芬蘭新教師入職培訓的特點

新教師在入職階段，往往會面臨來自課堂教學、人際交往以及心理適應等方面的考驗，導致壓力增加，自我效能下降，甚至會離職。如果入職培訓能有效地幫助新教師克服這些困難，那么他們就可以更好地開展教學工作。自實施以來，PGM不僅使新教師在入職階段能夠在相互協作、共同學習的過程中實現專業發展，而且促進了指導教師持續的專業發展，該模式主要有以下特點。

1.新教師從被動接受者轉變為主動建構者

新教師在剛入職時被看作是“有缺陷”的學習者，但是又很難發現自己的問題，然而在PGM中，新教師不僅能從其他同事那里汲取意見，及時發現問題并合理地解決問題，而且勇于分享自己的想法，由被動接受轉變為主動參與，實現自主發展，這得益于該模式的理論基礎。PGM植根于芬蘭的教育傳統和實踐，在其理論基礎上有別于傳統指導模式。傳統指導模式是以知識傳播為基礎的，即經驗更豐富的教師將知識傳播給新教師，而PGM是基于批判性建構主義理論的。批判性建構主義理論植根于兩種理論傳統：一種是批判性理論，鼓勵新教師學習質疑現有知識，提出問題，挑戰現有的實踐，改變行為方式;另一種是建構主義，新教師基于先前的知識、概念、經驗和信念，進行新知識的建構[10]。

PGM認為“指導”的概念更接近于一個專業的學習社區，即“參與者真正地參與彼此的學習，并被定位為與他人進行專業對話的共同學習者”。簡單來講，傳統的指導模式認為知識是可以從一個人傳遞給另一個人的，這一過程是單向的，有等級區別的。而PGM認為知識是個人基于已有經驗建構而成的，可以通過互動討論形成自己的認識，激勵新教師思考自己的教學實踐，并相信新教師能夠自己找到答案[10]。在實踐運行中，PGM是以小組形式開展的，由一個教育區域內的不同學校的新教師和老教師組成，這樣，新教師可以不僅僅局限于某一位老教師既有的思維與行事模式中，而且可以從不同的教師那里各取所長，從被動接受者轉變為主動建構者[11]。芬蘭能夠實施PGM的重要原因在于：芬蘭教育系統吸引了最優秀的高中畢業生報考師范專業，保障了良好生源;芬蘭的教師教育注重培養教師的研究能力，使教師在教學的同時開展研究[12]。TALIS2013調查顯示，芬蘭中小學教師全部為碩士學歷，而我國上海初中教師中僅有9.1%具有碩士及以上學歷[13]。可以看出，選拔最優秀且最合適的人才，從源頭上保障教師培養質量，提高教師的學歷水平及研究能力，對于提升教師整體的專業度有重要影響。

2.指導教師從單向指導者轉變為共同學習者

PGM不僅包括新教師，還包括有經驗的老教師。其中一位有經驗的老教師（通常稱為指導教師）作為組織者，定期召集團體會議，讓新老教師能夠在一個安全的環境中討論教學和工作，最終成為在專業發展過程中共同進步的伙伴。盡管指導教師更有經驗，但指導教師的作用并不是傳遞“正確”的解決方案、信念或者知識，而是通過傾聽和分享經驗來賦予新教師力量，針對新教師的真正需求，幫助其解決工作中的實際問題，使其能夠獲得及時的反饋。因此，指導教師并不像專家一樣對其他參與者的表現進行評價，而是負責討論的流程，偶爾在適宜的時候提供一些建議[14]。從另一個角度來講，指導教師也可以通過同伴小組指導尋找新的視角，獲得新的知識，即指導教師從單向指導者變為共同學習者。在這種模式下，參與者實際上都在學習，扮演著共同導師和共同學員的角色，學習主體更加多元化。教師之間可以進行對話，是一種思想的交流，雙方在對話中都可以根據之前的經驗，從自己的出發點參與表達。簡單來說，指導從單向的一種層級關系轉向同事之間的互惠關系，是一種互相建構、共同成長的過程，使教師并不是單打獨斗，而是一種群體交互活動。

指導教師在新教師入職培訓中有重要作用。已有研究表明，指導教師給予新教師個人支持，并且幫助他們發展專業技能[15]。因此，芬蘭對指導教師的選擇非常嚴格，要求指導教師至少要擁有碩士學位，有兩年及以上的教學經驗，而且具備熟練的教學技能[16]。美國學者古斯科曾提出了教師專業發展的六種取向，其中包括同伴互助學習取向。他認為在指導新教師的過程中，老教師可以對自身的教學行為、策略、觀念等進行反思，這是一個雙向展開、雙方受益的過程[17]。PGM可以使新老教師相互交流，成為彼此的“重要他人”，不僅能夠促進新教師的個人發展，也能使有經驗的教師可持續地發展，從而提升學校整體教學水平。參加PGM的教師認為，這種模式不僅僅對新教師很重要，有經驗的老師也可以從中受益，而且會給學校帶來更廣泛的影響[10]。

3.強調教師之間進行平等的交流和合作

在PGM中，新教師可以表達自己的想法，既可以得到指導教師的建議，也可以聽到其他新老教師的想法，同時感受到了平等的對待。有研究發現，新教師非常希望能夠與同伴有更多的交流[18]。然而在傳統指導模式中，作為一名沒有經驗的新教師，往往在討論中是比較沉默的，處于一個傾聽者的角色，尤其是在帶教老師面前，新教師會感受到壓力，不得不服從帶教老師的意見。因此，與傳統指導模式相比，PGM中的所有參與者都以個人和集體的自我發展為目標，以平等的地位參與到這個項目中。在此過程中，指導是相互作用、互惠互利的，強調平等對話，注重知識共享。

PGM打破了教師之間的隔閡，增強了教師之間的合作，形成了教師共同體，使教師可以集體討論如何解決問題，不僅提高了團隊凝聚力，而且形成了合作文化。有研究顯示，減少新教師的工作量，安排更多的時間來進行教師合作，可以降低新教師的流失率[19]。教師之間的合作交流不僅對教師自身有益，對學生也有重要影響。國際經驗表明，如果教師之間進行專業合作，那么學生科學素養成績比沒有進行教師專業合作的平均高出9分[20]。

PGM不涉及任何評估、標準化或者強制性的要素，是一個真正沒有等級的學習場域，可以理解為芬蘭教師高度自主權的延續。這得益于芬蘭整體的社會合作氛圍，促使教師通過不斷的交流提升專業發展。縱觀芬蘭的教育變革過程，可以發現芬蘭并沒有采用嚴格的教師評價，也未實施教學問責，而是相信高質量的師資能夠勝任教育責任。20世紀90年代早期，這種基于信任的學校文化就已經形成，使教師并沒有很強的焦慮感和壓迫感[21]。研究發現，當指導教師有權評估新教師的時候，新老教師間的等級關系會更加明顯，新教師有可能為了獲得更好的評估結果而刻意迎合指導教師的想法，甚至照搬他們的做法。而當指導教師不承擔評估工作的時候，新教師可以與指導教師的交流更為自由，更愿意向指導教師請教[22]。

三、芬蘭新教師入職培訓對我國的啟示

1.充分發揮新教師自身能動性，注重培養教師研究能力

芬蘭的PGM在匯聚眾人所長的基礎上實現經驗分享，不僅為新教師提供了系統幫助，也充分激發了其主觀能動性，在自由和信任的氛圍下主動探索適合的教學方法。目前，我國新教師入職培訓的形式較為單一，主要包括集中培訓和師徒結對指導。其中，師徒結對指導基本上以師父為主導，容易使新教師處于被動接受者的位置，甚至對師父的行為“照貓畫虎”，這并不利于新教師的發展。有學者認為，入職培訓應該讓新教師獨立、自主地學習和實踐，最終實現專業成長[23]。因此，我國可以在現有培訓模式的基礎上，積極探索新形式，為新教師提供廣闊的交流平臺，充分發揮新教師的自身能動性。

與芬蘭一樣，我國政府高度重視中小學教師隊伍建設，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出“為義務教育學校側重培養素質全面、業務見長的本科層次教師，為高中階段教育學校側重培養專業突出、底蘊深厚的研究生層次教師”，這些都為提高教師準入門檻和提升教師專業度明確了方向。因此，我國應當提高教師準入門檻，從嚴選拔師范生，保證優質生源，同時在教師教育中加強教師研究能力培養。

2.重視指導教師的作用，促進教師專業的可持續發展

芬蘭高質量的教師教育使指導教師能夠游刃有余地依據新教師的特點來對其進行指導，而且芬蘭還設置了專門的標準來選拔指導教師。不僅芬蘭，很多國家對新教師的指導教師選拔也非常嚴格，要求指導教師必須獲得相應資格。相對而言，在我國較為普遍的師徒帶教形式中，指導教師通常由學校直接指定，并沒有明確的選拔機制。雖然學校一般會選擇教齡較長、經驗豐富、認真負責的教師擔任新教師入職的指導教師，但是指導教師往往缺乏專業培訓，容易在指導新教師時受到自我成長經驗的影響，缺少理性反思與批判。因此，我國教育行政部門和學校應加強對新教師入職指導教師的培養，建立新教師入職指導教師的培訓制度和資格審查體系，加強專業培訓，明確指導職責，確保指導教師的有效指導，促進教師專業的可持續發展。

3.注重教師合作交流，共鑄教師發展共同體

我國一直十分重視教師合作交流，也有類似教師發展共同體存在，如教研組、備課組等，但是教師合作交流仍存在一些問題，難以達到理想效果。例如，教研組長往往難以進行角色轉換，從而使教研交流活動行政化，甚至出現“走過場”“一言堂”等現象[24]。穆洪華等人發現，小學數學教師“聽專家講座”“觀摩課研討”“案例分析”等專業發展活動對其教學策略有極其顯著的正向預測，而“同事交流”“教學反思”具有顯著的負向預測作用[25]。因此，我國應制定相關教育政策，加強教師專業發展共同體的建設，促進教師之間的交流和溝通，形成教師專業合作的良好氛圍。其實，這種同伴小組指導的顯性形式并不難構建，重要的是在實施過程中，要形成隱性的合作文化，使共同體能夠持續發展。我國可以借鑒芬蘭PGM的成功經驗，改進教師評價機制，削弱甚至消除新老教師之間的等級關系，提升共同體的包容性，促進教師共同成長。

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【責任編輯? 郭振玲】