基于統編教材課堂深度學習的研究之創設有溫度的課

屠晶晶

【摘要】父母是孩子的模，老師是孩子的樣。我覺得一堂有溫度的課，首先需要一名有溫度的老師。字如其人，課映其人。“沒有差生，只有差異。就像綠豆芽發芽有快有慢，孩子開口說話有先有后，我們只需要做一個有溫度的老師，37攝氏度，不冷不熱，給他最舒適的環境，發芽，開花，結果！”

【關鍵詞】深度學習；溫度；設計；上課；作業深度學習（deep learning）也被譯為深層學習，是美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶與非批判性接受知識的淺層學習（surface learning），于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。我認為，統編教材課堂的深度學習的前提是有一堂有溫度的課。

一、有溫度的老師

父母是孩子的模，老師是孩子的樣。我覺得一堂有溫度的課，首先需要一名有溫度的老師。字如其人，課映其人。“沒有差生，只有差異。就像綠豆芽發芽有快有慢，孩子開口說話有先有后，我們只需要做一個有溫度的老師，37攝氏度，不冷不熱，給他最舒適的環境，發芽，開花，結果！”一名有溫度的老師，不僅要自覺遵守《中小學教師職業道德規范》，更需要擁有一顆愛心。因為教育的對象是人，是心與心之間的交流與共鳴。面對孩子是需要付出真心、真情和真愛的。日常生活中一聲親切的問候、一個善意的微笑、 一個不經意的舉動，都能帶給孩子溫暖。

二、有溫度的設計

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。他們的身心發展的規律決定了他們在學習過程中渴望獲得成就感，希望得到老師的贊揚和同伴的認同。而這種渴望恰恰是學習的動力。基于這種渴望，平時在設計一堂課的時候，就需要給予重點關注。有溫度的設計應是基于學生已知的知識和已有的經驗上，是符合本班學生實際學情的。例如三下語文課本中的看圖習作是關于放風箏的。通過調查我得知班上只有極少數的學生有過這樣的經歷。于是，在寫作之前，趁著大好的春光，我布置了讓學生在周末里放一次風箏的作業。如果家里確實條件不允許就在網上搜集一些放風箏的視頻，看看別人是如何放風箏的。周一的語文課上，我先請全班學生聊一聊上周末放風箏的事兒。你放的是什么風箏，描述一下它的樣子；你是怎樣放風箏的，放得高不高；你是和誰一起放的，你的心情怎樣？這些問題很快把學生帶回到周末放風箏的場景中，讓學生有話可說。在此基礎上再來看圖寫話，學生們不再懼怕寫作文，也有話可寫，不再是干巴巴的幾句話。

三、有溫度的活動

《語文課程標準》指出：學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。

深度學習首先需要將學生置于主動的信息搜尋者的地位，深度學習乃是建立在經驗獲得的基礎之上，而促進深度學習必將知識產生的情景引入教學，即基于問題、案例、項目等展開教學。

教授四年級的小文《鄉村》示范課，楊老師上得既有趣又有深度。別看“鄉間農家，竹籬茅屋，臨水成村。水邊楊柳數株，中夾桃李，飛燕一雙，忽高忽低，來去甚捷”只寥寥數句，在熟練朗讀的基礎上又加進了入情入境的表演。先請一雙飛燕上臺來表演，在忽高忽低，忽前忽后，忽遠忽近的飛翔表演中，不但一下子拉近了一個陌生老師與班級之間的距離，而且還把學生們帶入了燕子姿態各異的飛行中。再請一群燕子來飛一飛，讓全班學生都參與進來，豐富了學生的精神世界。最后請代表來勾畫一下這個美麗的小鄉村，并且說說這樣排列的理由，再請同學來點評。學生們凝神思考后積極地展示自我。點評的小老師也很到位，先說優點再有禮貌地指出不足之處。例如在數株楊柳中間間隔地列入了桃樹和梨樹，緣于“楊柳數株，中夾桃李”。不但促進了師生互動和生生互動，更讓思緒飛，使枯燥的小古文生動起來。

四、有溫度的評價

網絡上有這樣一篇文章：有人做實驗，每天連續對兩盆一樣的植物說不同的話，對其中一盆說“你長得真丑”，而對另一盆說“你長得真美”。一段時間以后，被說丑的植物慢慢枯死了，而被贊美的植物則越發生機勃勃。古人云：好言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。可見語言是一把雙刃劍。

在深度學習中，有溫度的評價十分重要。《語文課程標準》中指出評價也是為了培養孩子自主、合作、探究的學習方式。那“為什么評”“評些什么”“怎么評”“評了之后該怎么做”等問題就需要教師在設計課程時先解決。只有這樣，課堂評價才能真正促進學生的學習和發展。

“感人心者，莫先乎情 。”真誠、恰當的評價能激起學生心靈的碰撞和引發他們積極向上。首先，評價要真誠，恰當，不能僅僅是簡單的“你真棒”“你真聰明”，而應進行具體的表揚。

其次，《語文課程標準》強調教學過程中教與學互動，評價要能促進師生思維互動，相互溝通、補充和啟發。而在當下的課堂評價中，教師、學生都是評價的主體，師評生、生評生的形式都有，但以師評生為主約占全部課堂評價的 85%。教師雖然經常進行各種各樣的評價活動：在教學過程中提問，給學生的回答以回應，布置課堂練習和家庭作業，實施課堂小測驗等，但是形式過于單一，急需改進。

以上是我就統編教材課堂深度學習的一點小小的探索。

參考文獻：

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