基于移動學習模式的組織行為學教學改革論析

吉鵬

摘 要 移動學習具有靈活性、微型性、交互性、自主性的特點，從而塑造了一種全新的學習模式，使其在高校專業課教學過程中發揮了獨特的作用。傳統組織行為學的教學存在教學方式單一化、過程性評價缺乏、學習場所與時間固化等問題。本文基于雨課堂平臺探索組織行為學移動學習模式，將移動學習的優勢與功能嵌入課前、課中、課后環節，調動了學生的積極性，增強了師生之間、學生與學生之間的互動性，有效提升了教學效率和效果。

關鍵詞 移動學習 組織行為學 教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.06.018

Analysis on the Teaching Reform of Organizational

Behavior Based on Mobile Learning Mode

JI Peng

（School of Public Management， Yancheng Teachers University， Yancheng， Jiangsu 224007）

Abstract Mobile learning has the characteristics of flexibility， miniaturization， interaction and autonomy， thus creating a new learning mode， which plays a unique role in the teaching process of professional courses in colleges and universities. The traditional teaching of organizational behavior has some problems， such as the simplification of teaching methods， the lack of process evaluation， and the solidification of learning place and time. Based on the rain classroom platform， this paper explores the mobile learning mode of organizational behavior， embeds the advantages and functions of mobile learning into the pre-class， in-class and after-class links， mobilizes the enthusiasm of students， enhances the interaction between teachers and students， students and students， and effectively improves the teaching efficiency and effect.

Keywords mobile learning； organizational behavior； teaching

伴隨科學技術的日新月異，眾多移動互聯設備不斷改變著人們的學習與生活方式，大學生可以通過便攜設備如PAD，手機等隨時隨地進行知識的獲取，“移動學習”應運而生。“后慕課”時期的網絡化、虛擬化、智能化的翻轉課堂以及移動學習模式的出現所引發的教育方式的變革，最終將會給高等教育帶來全新的改變。[1]將移動學習的模式與傳統的課堂教學相結合，兩者之間優勢互補，將移動學習的靈活、便攜、高效、自主等特征嵌入高等學校專業教學過程中，能有效提升教學的效果。本文主要探討移動學習模式在組織行為學課程教學中的具體實踐應用。

1 移動學習模式的內涵與特征

移動學習是不受時間、空間限制的學習模式，指在借助移動便攜終端將知識信息在師生之間進行雙向互動交流，利用信息技術及時滿足學生對于學習的需求。

作為一種變革式的學習模式，移動學習促進了課堂教學方式的變化，有效鏈接了課上與課下的多種資源，實現了信息技術、知識體系、學習能力的相互深度融合與嵌入。[2]移動學習模式有著以下的特征：

1.1 靈活性

移動學習的靈活性主要表現在學習的媒介工具具有可便攜性、無線性，移動設備體積越來越小，功能呈現互補，學生可以不受空間、時間的約束，突破了課上、課下的邊界，許多分散的碎片化時間得以有效的利用。學生可以在較為合適的空間和時間利用便攜式終端媒介進行學習。

1.2 微型性

這種微型性主要表現在以下三個方面，一是學習內容的微型性，可以將課程教學的知識點進行細化，把重點學習內容分割成最適合零碎時間學習、不易受外界干擾的小學習模塊，即微內容。從媒體表達形式看，可以是一個案例，一段音頻與視頻，一個動畫，甚至是一個鏈接。二是占用的學習時間短。通過課后的閑暇時間將教師布置的微學習內容進行研讀，強調在有限的時間內學習相對精煉、簡短的知識內容與模塊。第三是學習設備的微型性，即通過移動終端設備為方便攜帶的，越來越微型化。

1.3 交互性

交互性是指在一定的時空場域中，不同主體間知識信息可以雙向或多向流動，形成有效的互動反饋，如學生與學生之間在微信群、班課群、QQ群中進行知識的交流與討論，學生和老師之間圍繞一定的主題進行問題的提出與解答，不同主體之間可以交換知識資源、想法與解決方案。

1.4 自主性

由于不同學生的基礎不同、條件不同、興趣愛好不同，對同一門課程的掌握程度也不盡相同，導致了知識需求的差異化。在移動學習模式下，學生可以根據自己的學習能力、學習環境和學習方式，自由地制定相應的計劃與進度，教師可以根據學生的特點與能力差異，進行一對一或一對多的線上指導，通過移動技術的支撐，教師的教學自主性與學生的學習自主性獲得了有效地契合。

2 傳統組織行為學教學模式存在的問題

2.1 教學方式單一化

當前，傳統講授法仍然占據絕對地主體地位，教師一味地利用課堂時間完成對全部組織行為學知識的講解，對學生進行“填鴨式”的灌輸，學生聽不聽，能否形成有效的學習效果，能否達到一定的學習目標，則難以通過這一方式得到體現。師生之間由于各種因素的影響，很難形成有效的知識信息互動與交流，問題的提出與解答在固有的課堂時間內難以得到有效保障。有些教師在傳統講授法的基礎上引入相關案例進行穿插講解，案例的設計仍然以教師的想法為主，學生很難全程參與，造成了學生的學習等待心理與被動性，學生對于組織行為學的關鍵知識點缺乏主動介入的過程，使得教師的知識供給與學生的學習需求形成“錯位”。

2.2 過程性評價缺乏

傳統的組織行為學教學模式重結果、輕過程，將學生的期中期末成績作為評價學生學習和教學成果的最重要依據。造成學生平時忽視學習過程，缺乏學習興趣，注重考試前的突擊記憶。以結果為導向的傳統教學評價方式是一種單向的考核，缺乏老師與學生之間、學生與學生之間、學生與知識之間的互動交流，難以提高學生的思考、創新能力。

2.3 學習場所與時間固化

傳統的組織行為學的教學模式與大多數課程一樣，都是在固定時間、固定場所進行的限制性教學活動。學生在固定時間接受單一教學方式的理論化講授，學生容易形成惰性心理，依賴性增強，希望教師能夠將所有知識通過口授的方式完成，考試前突擊復習。學生學習的積極性、主動性難以得到保障，當前大學生除上課外，有許多零散的時間，幾乎被手機網游、娛樂視頻等占據，學生的碎片化時間也沒有被充分利用學習能力的提升方面，學生所學知識的相關問題信息得不到及時的更新與傳遞。

3 基于移動學習模式的組織行為學實踐探索

基于移動學習模式開展組織行為學教學可以充分整合線下實體與網絡資源，實現線上與線下教與學的有效結合，本研究通過將“雨課堂”作為實施組織行為學移動學習模式的教學工具，利用PowerPoint和微信，教師將課程設計的內容在“課前—課上—課后”有機的聯系起來。當然，在實施移動學習模式的過程中，也可以采用“藍墨云班課”、“超星學習通”等其他移動學習的軟件平臺。

3.1 課前準備階段

首先，生成組織行為學課程的單獨二維碼。通過微信功能進入該課程。其次，針對將要進行的某一章節課堂教學內容，如：個體心理與個體行為，發布具體的預習任務與相應的完成時間要求，在平臺上將重點需要預習的理論知識進行強調，如“社會知覺的偏見”這一內容。教師通過雨課堂平臺隨時了解學生對這一章節內容的預習進度。教師也可以插入講義、視頻等資料，進行自由組合教學設計。學生在預習過程中遇到難點問題，教師可以通過語音進行針對性指導，對未能及時完成預習任務的同學進行提醒。

3.2 課中教學實施階段

在課上，教師將集中精力解決學生課前在移動學習平臺上反饋的本章節的主要知識問題與難點上，并再次利用學生在課堂中的學習反饋結果對相關教學進行再安排，及時調整組織行為學教學的重點、難點與進度。在傳統的講授課堂中，許多學生不太愿意回答老師所提的問題，主動性不夠，而移動學習模式下的雨課堂提供了“彈幕”的功能，將教學內容中的某一重要問題進行互動式探討，不斷進行頭腦風暴，引發一連串的思考與回答，有效活躍了教學氛圍。如：在講授“氣質”這一知識點時，要求學生列舉相應的代表人物進行氣質分析，以往傳統講授效果較差，而學生通過彈幕的功能發送了許多自己的思考、見解，并對不同的觀點進行了強烈的辯論。在組織行為學的教學過程中，有些問題需要進行案例討論，有些問題需要進行角色互動，彈幕功能的運用可以有效調動學生學習的積極性、主動性、創造性。對于一些難以一次聽懂的知識點，學生可以在移動端通過手機進行PPT回放，并標記懂與不懂的知識點，教師實時針對學生的問題調整教學進度與內容。[3]同時，教師可以實時進行課堂檢測，推送習題，并設置好答題時間，檢驗學生的學習效果。

3.3 課后評價階段

如前所述，傳統的教學評價基本是以期中期末考試為核心的結果性評價，而移動學習模式下的評價不但關注平時學習過程與學習效果的進行性、過程性評價，同時結合期中期末考試的綜合性評價。教師通過移動平臺發布通知作業、章節小測試，學生每一次的作業結果與測驗成績都有詳細的記錄，并會連同期末考試成績進行加權計分。相對以往的作業本或試卷式成績評價方式而言，學生上傳章節作業變得更加方便與容易，教師也提升了批改作業和測評的效率，同時教師的批改結果會實時發送給學生，教師可以根據過程性評價的反饋結果，及時對相關學生進行針對性輔導與監督。

4 結語

本文基于雨課堂移動學習平臺，對傳統的“組織行為學”的課程教學模式進行了改革與探討，這種結合了傳統教學與現代化教學技術優勢的混合學習模式，能夠在傳統學習與移動學習之間相互取長補短，將信息技術、知識體系、學習能力進行深度融合與嵌入。此種移動學習模式在組織行為學課程中的應用，能更好地調動學生對相關知識學習的積極與主動性，促使了教與學不同主體間知識與信息的雙向或多向流動，形成師生間與生生之間的互動反饋，有效提升了教學效率和效果。當然，基于雨課堂的移動學習模式在實踐中仍然存在教學資源的適切性、學生線下學習的自主性、紀律性等問題，需要進一步的探索與研究。

本文系2018年度鹽城師范學院校級教改課題“互聯網+背景下移動學習模式研究”階段性成果

參考文獻

[1] 高巖.“后慕課”時期移動學習發展的實質及其應用[J].遼寧工業大學學報，2016（1）：111.

[2] 吳軍其，李智.移動微學習的理論與實踐[M].北京大學出版社，2015：16-17.

[3] 孫利宏.雨課堂——慕課時代的中國創新[J].中國校外教育，2019（1）：85.