標點符號在文本解讀中的教學價值探析

摘 ? 要：淡化語文知識教學的傾向致使教師在課堂上不愿、不敢教授語文知識，學生也沒有學到必要的語文知識，這可能是語文課堂低效的原因之一。指導學生從標點符號入手，在閱讀教學中聚焦有意味的、探究有疑問的、添加有創意的標點符號，往往能在文本解讀中另辟蹊徑，甚至在一定程度上提高常態語文課堂的教學效果。

關鍵詞：語文知識教學;標點符號;聚焦;探究;添加

作者簡介：童志國，安徽省銅陵市義安區第二中學教師，高級教師，研究方向為高中語文課堂有效教學。（安徽 ?銅陵 ?244000）

中圖分類號：G633.3 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）13-0016-03

《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》在閱讀教學的具體建議中指出，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。這無疑給語文知識教學指明了路徑，說明了語文知識不是不可以教，而是教什么、怎么教和教到何種程度的問題。本文以“人教版”高中語文課文中的若干有特點的標點符號為例，探索標點符號在文本解讀中的教學價值。

關于標點符號的功用，胡裕樹主編的《現代漢語》指出：“標點符號是書面語言里不可缺少的輔助工具，它可以幫助讀者分清結構，辨明語氣，正確地了解文意。”[1]正因為標點符號是書面語言的輔助，所以容易被讀者忽視，讀者更多的是聚焦文字所承載的意義和呈現的形式，即說了什么以及怎么說的，而罔顧標點符號“說”了什么以及為什么要這樣“說”。其實在形式和內容上，有時候標點符號負載信息的廣度和深度一點都不比文字遜色。郭沫若在《沸羹集》里說過：“標點不正，則言不順，文不正，則事不成……標點符號之于言文有同等的重要，甚至有時還在其上。”由此可見，標點符號在表情達意方面的作用不可小覷。

一、聚焦有意味的標點符號

有意味的標點符號是指在文章中有特定意義并且能引發讀者往深一層，即作者的表達意圖、情感態度等方面去思考的標點符號。聚焦這一類標點符號，引導學生用“加減法”去解讀其中的意蘊。

1.“加法”還原。文本中作者會因為諸多原因不能、不便明確言說，就利用標點符號將其呈現，如省略號，暗示此處不是言說的終點，而是留下言說的空白、讓讀者自己去揣摩去思索的地方，可指導學生“加法”補白，從而完成文本解讀。

例如，在《祝福》中，祥林嫂被婆家人和衛老婆子合謀捆綁搶回去之后，文章中有這樣一句話：

①“可惡！然而……。”四叔說。

在衛老婆子登四叔家門謝罪，為自己辯解之后，文章中又寫道：

②“然而……。”四叔說。

為什么四叔說了一個轉折連詞“然而”之后，沒有再言語？他想說什么呢？此處用省略號呈現了比文字更為豐富的內涵，這內涵就需要讀者結合語境用想象去還原去補白，才能完成對四叔這一人物形象、對當時的社會環境的更深理解。

筆者在教學時引導學生給這兩處省略的內容去補白還原，經過師生討論，得出如下結論：①處的“可惡”是指四叔嫌祥林嫂的婆家人和衛老婆子合謀搶人的方式野蠻，不“文明”;“然而”后面的內容應該是諸如“這也是理所當然的、合情合理的”之類的言語，這樣解讀符合四叔是一個講理學的老監生的身份。②處的“然而”后面的內容，學生補白時有爭議，有學生從四叔家雇工損失的角度還原，有學生從四叔家社會地位聲譽的角度還原，有學生從衛老婆子薦人又合伙搶人的出爾反爾的角度還原，還有學生從四叔一以貫之的講理學的監生身份角度還原。這時筆者向學生呈現陳日亮先生的解讀成果：“還能找到祥林嫂這樣合適的人嗎？我們家的名譽也不是好開玩笑的呀！這也不能全怪在你身上。”[2]學生發現自己的解讀與名師大家的解讀較為接近，成就感十足。最后，筆者和學生從整個小說的篇章層面出發，結合上下文，一致認為此處省略的內容應該做如下補白：這事（祥林嫂被搶回一事）也不能完全怪你，都怪你是沒有道理的。這就還原了一個真實的四叔，同時也使學生明白了省略號有著“省而不略”的豐富意蘊。

2.“減法”比較。針對文章中作者有特定目的用意隱晦的標點符號，如雙引號，筆者指導學生用“減法”，刪除作者使用的標點符號，比較其與原句意味上的差別，通過辨析本義和語境義得出結論，從而較準確地理解作者使用此類標點符號的真正意圖。

還以《祝福》為例，在小說的第一自然段，“我”回到故鄉魯鎮，文章寫道：

他（四叔）比先前并沒有什么大改變，單是老了些，但也還未留胡子，一見面是寒暄，寒暄之后說我“胖了”，說我“胖了”之后即大罵其新黨。

在指導學生閱讀“我”與本家四叔見面的場景時，筆者有意引導學生品讀“胖了”一詞中雙引號所包含的意味。有學生認為“胖了”是客觀寫實，寫出了四叔眼中“我”的體貌特征：體重增加了，身體發福變胖了。這時筆者用“減法”提示：如果只是寫實寫“我”身體發福了，完全可以把雙引號去掉，沒有必要“節外生枝”;有學生說加雙引號是反語，并指出這是魯迅先生的行文用詞特點之一，但經過討論發現，如果是反語，“胖了”就應該是“瘦了”的意思，至少不是“胖”，但從語境和人物性格來看，這于情于理都不通。最后筆者引導學生從第二個“胖了”之后的內容“大罵新黨”入手，結合四叔“是一個講理學的老監生”身份，再關注下文祥林嫂的語言，“你是識字的，又是出門人，見識得多……”這樣學生就理解了這個“胖了”的豐富含義，既指“我”的體貌特征，更指向四叔對“我”的態度和評價：你在外受到了“不良”思想的影響，思想不純正了，膽大了心“肥”了……這一層意思四叔不好明說，作者只能通過這雙引號來暗示讀者：四叔與“我”思想觀念格格不入。

二、探究有疑問的標點符號

有疑問是指學生在閱讀過程中發現了與慣常用法不同的標點符號，按常理該用某一標點的不用，不該用的卻用了。這時就有必要指導學生認真探究一番，以追問這反常背后的情與意。

1. “反常”的正常。“反常”的正常是指乍一看，某種標點符號的用法違背常規，于理不合，但是細細揣摩，將其還原到真實的生活情境中去考察，表面于事理的不合其實于“情理”倒是契合無間的。筆者認為，這一類“反常”的用法，可能正是作者想要通過這一特殊的形式，提醒讀者去探求“反常”背后的正常與合情理，從而讀出標點符號本身所蘊含的情感張力。

例如，在《記念劉和珍君》的第四節中，魯迅先生寫道：

但段政府就有令，說她們是“暴徒”！

但接著就有流言，說她們是受人利用的。

學生在讀到這兩行文字的時候，不免生疑：兩句結構相同，字數大致相等，可是語氣卻不同，一是感嘆語氣，一是陳述語氣。按照常理，這兩句是并列關系，應該都用感嘆語氣，以表達魯迅先生的憤激之情。可是第二句為什么用陳述句呢？這就是一個典型的句號看似“反常”的正常用法。經過討論、還原生活經歷發現，這里陳述句的選用正是憤怒的情感達到頂點后的回落，是頂點的極致。有生活體驗的人都知道，氣憤至極是無語，悲痛至極是無淚。[3]所以，第二句用陳述句的語氣恰恰是契合情理的，如果還用感嘆語氣反而不妥。

2. 錯誤的“正常”。錯誤的“正常”是指從表面上看某一類標點符號的使用是正確的，但結合語境仔細推敲就會發現，這一“正常”是錯誤的，至少是不妥的。能指出這一類標點符號使用的不妥，并能做出合理的解說，這對培養學生的批判性思維能力、創造性思維能力都大有裨益。

例如，在《鴻門宴》（節選自中華書局1963年版《史記·項羽本紀》）一文中，沛公前來鴻門向項羽謝罪時的文字是：

沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰：“臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰河北，臣戰河南，然不自意能先入關破秦，得復見將軍于此。今者有小人之言，令將軍與臣有郤。”項王曰：“此沛公左司馬曹無傷言之。不然，籍何以至此？”

在解讀這段文字時，大部分老師只引導學生關注沛公所說的話包含了幾層意思，從中可以看出沛公怎樣的性格，及項羽的回答所暴露出其在政治謀略上的淺陋無知。這些自然沒有問題，但是筆者在教學中指導學生思考“今者有小人之言，令將軍與臣有郤”后面的句號是否妥當？《鴻門宴》節選自被魯迅稱之為“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的《史記》，其文學性的特質是很明顯的。此處的句號（后人校對所加）是不是最佳的標點符號？筆者認為值得商榷。從沛公劉邦的角度來看，他是來謝罪的，在目前實力不如項羽的情形下，他要通過自己的言說打動項羽取消要對自己采取軍事行動的決定，肯定會在說辭上大做文章甚至煞費苦心，所以劉邦準備的說辭不可能只是三言兩語;從項羽的角度看，因為有項伯的勸說在前，再加上此時劉邦言詞的“合理真誠謙虛”，所以項羽立即打斷了劉邦準備好的汩汩滔滔的言說，順著“小人之言”的話題，說出了曹無傷，看似坦率耿直沒有心眼的表象，展現的卻是項羽在殘酷政治軍事斗爭中的輕信寡謀和剛愎自用。最后，我們得出結論，此處如果用省略號更能還原當時真實的歷史情境，彰顯西楚霸王唯我獨尊、目空一切的個性特點。

三、添加有創意的標點符號

添加有創意的標點符號，是指在教學中我們要指導學生把標點符號這一語文知識用起來，使之為提高自己的語言文字運用能力服務。在具體操作中，可以利用標點斷句消除歧義，用添加標點符號的方法來檢測學生對文章的理解程度，以達到了解學情，提高教學效率的目的。

1. 消除語句歧義。造成句子歧義的原因是多種多樣的，其中有一類就是停頓不明確。書面語言中的停頓是借助標點符號實現的，所以指導學生正確地添加標點符號使停頓明晰化，能達到消除歧義的目的。

例如，有一個較為典型的歧義句：孩子找不著爸爸媽媽很著急。學生經過討論，通過添加逗號，將這個句子可能表達的三個意思整理出來：孩子找不著，爸爸媽媽很著急。孩子找不著爸爸，媽媽很著急。孩子找不著爸爸媽媽，很著急。類似的還有“中國隊打敗了美國隊奪得冠軍”等，而民間故事中私塾先生的午餐菜單——“無雞鴨亦可無魚肉亦可唯白菜蘿卜不可少不得要雙倍工錢”，更是將標點斷句達意的功用提升到“神境界”。

2. 診斷了解學情。有些文章的標題是一個句子，在學完文章后，筆者常常引導學生給標題添加標點符號，因為看問題的角度不同，學生添加的標點符號也不盡相同，傾聽學生的解說，筆者能從中了解掌握學生的學習情況，從而給予有針對性的指導，以提高教學效益。

例如，在學習完《奧斯維辛沒有什么新聞》一課后，筆者提出問題：如果要給文章標題加一個標點符號，請問加什么標點最恰切？經過一番思考和小組交流，有學生加“？”，理由是用問號表達反問的語氣和肯定的意思，奧斯維辛是“有”新聞的，否則羅森塔爾這篇新聞報道不可能獲得“普利策新聞獎”，因為不存在不報道新聞的新聞報道。“有”什么新聞呢？奧斯維辛雖然只有一個，但參觀者的感受可以發掘出無數的無窮的“新鮮事實”，所以永遠具有新聞價值;有學生加“！”，理由是用感嘆的語氣說明奧斯維辛集中營雖然沒有新聞，但這里留存有太多的歷史痕跡，讓參觀者觸目驚心，它們在警示世人勿忘歷史，珍愛和平。學生的理解貼近文本，有合理的成分。但筆者認為最佳的標點符號是加“。”，用陳述的肯定的語氣傳達出羅森塔爾以及我們讀者希望像奧斯維辛集中營這樣的人間地獄永遠不要再有，希望世界永遠安寧和平。

綜上所述，在閱讀教學中，我們以學生習見卻易忽視的標點符號為抓手展開教學，指導學生從細微處著手，切實培養學生文本細讀的能力，讓學生收獲的不僅是“語言構建和運用”的素養，語言表達能力的提升，而且是“思維發展和提升”的素養，質疑精神的養成和審辯式思維能力的鍛煉。而這，不就是我們一線教師期盼的高效語文課堂嗎？

參考文獻：

[1] 胡裕樹.現代漢語[M].上海：上海教育出版社，1995.

[2] 陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[3] 周旭東.《記念劉和珍君》的教學究竟“難”在哪里[J].中學語文教學參考（上旬），2013，（7）：29.

責任編輯 ? 黃 ? 晶