教育信息化2．0時代師范生信息素養測評模型的構建與應用

李毅 邱蘭歡 王欽

關鍵詞：師范生;信息素養;測評模型;教育信息化2.0

2018年9月10日全國教育大會強調了教師的重要作用，將教師隊伍建設作為發展教育的“基礎工作”。我國教育信息化發展進入“致力于融合與創新”的2.0時代，全面提升教師信息素養已成為建設高素質教師隊伍最實際和最迫切的行動之一，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出“大力提升教師信息素養”要“加強師范生信息素養培育和信息化教學能力培養”，可見，提升師范生信息素養是建設高素質教師隊伍的重要舉措。信息素養評價研究是信息素養理論研究成果應用于教育實踐的必經途徑，開展師范生信息素養測評研究能夠為師范生信息素養水平的診斷和調控、師范生信息素養教育目標的設定和實施方法的確定提供可操作的標準和科學依據。

因此，本研究嘗試構建教育信息化2.0時代下適用于師范生的信息素養測評模型，為師范生信息素養提供科學的測評工具，并對師范生信息素養水平進行測評，為指導我國師范生信息素養教育的發展提供科學的實證依據。

一、理論模型構建與解讀

（一）理論模型構建

構建師范生信息素養測評理論模型，本研究首先確立了三點原則：關注師范生雙重角色、關注信息素養的內涵演進、關注新時代人才發展要求。原則一是綜合考慮師范生學生和未來教師雙重角色全面分析其信息素養需求;原則二強調信息素養內涵的時代性，提出師范生信息素養應和終身學習理念下以人為本的綜合能力相聯系;原則三則關注教育信息化2.0時代以及21世紀發展對人才提出的新要求，認為師范生信息素養應融入交互性、分析性技能等。從上述三點原則出發，本研究認為師范生信息素養由“基本信息素養”“學生學習素養”“教師教學素養”三方面構成，三者相輔相成、緊密聯系。其中基本信息素養是基礎，是師范生無論處于學生角色還是教師角色都應具備的信息素養;學生學習素養是在基本信息素養基礎上融合創新意識、協作能力等更好服務師范生學習發展的信息素養;教師教學素養則聚焦于師范生未來教師角色所需具備的信息化教學態度和能力。

結合相關理論基礎進一步探究三個層面的具體內容。本研究整合了國內外權威高校信息素養評價框架，包括美國2000年的《高等教育信息素養能力標準》和2015年的《高等教育信息素養框架》，英國2011年的《高等教育信息素養七支柱標準》以及我國2005年的《北京地區高校信息素質能力標準體系》等，提取歸納出“信息意識與態度”“信息道德與安全”“信息技能”三個“基本信息素養”下設內容。綜合分析國內外21世紀的人才發展要求，包括2007年美國Partnership For 21stCentury Skills組織提出的“21世紀技能框架”等，以我國2016學生發展核心素養文件為參照，形成“科學精神”“學會學習”“研究創新”三個“學生學習素養”下設內容。整合適用于職前教師的信息技術應用能力評價框架TPACK、“互聯網+”時代教師信息素養內涵演進等相關研究，形成了“教學信念”“技術支持”“整合教學”三個“教師教學素養”下設內容。最終構建了包含三大一級指標和九個二級指標的師范生信息素養測評理論模型，如圖1所示。

師范生信息素養測評理論模型

（二）評價指標解讀

1.基本信息素養

基本信息素養作為學生學習素養和教師教學素養的基礎，指向的是信息素養最本質的內容。其中信息意識與態度包含了對信息的敏感性和重要性的認識;信息道德與安全考察的則是師范生的社會責任，具體包括在使用信息及信息技術工具時，能夠了解和遵守相關道德知識、法律安全等;信息技能作為基本信息素養占比最重的成分，主要包括信息獲取、信息評價、信息加工重組以及信息應用等基本技能。

2.學生學習素養

學生學習素養是師范生信息素養中最能體現時代對人才發展新要求的部分，它強調學生的信息素養綜合能力。其中“研究創新”由核心素養中的“實踐創新”而來，強調學生的研究意識與創新能力，既為師范生當下研究性學習和創新性學習服務，也為未來科研型教師建設做基墊?！翱茖W精神”和“學會學習”則保留了核心素養基本要點，前者主要強調問題意識和批判性思維，要求能夠運用科學的思維方式認識事物、解決問題，后者主要包括利用信息技術開展協作學習與自主學習的兩大能力。

3.教師教學素養

教師教學素養是師范生作為未來教師所需具備的教師信息素養。包括信息意識層面上以學生為中心、認可信息技術并愿意使用其來服務學生發展的“教學信念”，技能層面上開展信息化教學所需具備的對多媒體教學設備、教學素材處理軟件等技術操作能力以及在此基礎上深入應用信息技術、促進信息技術和課程教學整合的“整合教學”能力，如利用信息技術進行預備教學環節中的資源準備、教學設計、教學實踐與評價等。

二、師范生信息素養測評工具的設計

（一）問卷編制與修訂

基于師范生信息素養評價指標與理論模型，本研究編制了《師范生信息素養測評問卷》（以下簡稱《問卷》），共35個題項：基本信息素養10個題項、學生學習素養13個題項、教師教學素養12個題項。由于目前國內外尚無成熟權威的師范生信息素養測評量表可供借鑒，該研究量表的部分題目主要借鑒了《美國高等信息素養能力標準》、我國2014年的《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》、閆寒冰等人的《師范生信息技術應用能力自評工具》以及Mishra和Koehler的教師TPACK測量工具等相關標準與量表中的表述;部分題目依據指標闡釋自主編制而成。量表采用李克特五點量表法，1分為很不符合，5分為非常符合。

在問卷修訂過程中，為確保問卷的信效度，該研究展開了兩輪調查。首先，通過德爾菲法征求相關專家、教師、師范生對問卷的題項與對應指標的一致l生，表達內容的清晰度、題項數量等意見，確保問卷的表面效度和科學性。再次，開展了預測試，進行項目分析。在西部地區隨機抽取938名師范生開展測試，保留有效問卷843份，問卷有效率89.87%，進行探索性因素分析，得到的KMO取樣適切度量數為0.97，巴特利特球形度檢驗顯著性小于0.001，表明量表極適合進行因素分析。根據探索性因素分析結果，結合邏輯分析對《問卷》35個題項進行項目分析。刪除“學會學習”指標下因素負荷小于0.4的兩個預設題項“在信息化環境中，我能夠與同伴或教師等順暢交流信息”（負荷值為0.29）、“為促進有效協作，我能夠與相關參與者共同約定清晰的協作規則（如各自責任、交流時間、應用工具、協作策略等）”（負荷值為0.36），兩題項內容不聚焦學會學習;刪除交叉負荷在“研究創新”（負荷值為0.50）和“學會學習”（負荷值為0.47）兩個因子上的題項“我能夠運用思維工具（如思維導圖）發現有價值的問題”。最終保留32個題項：基本信息素養10個題項、學生學習素養10題項、教師教學素養12個題項，形成了《師范生信息素養測評問卷（正式版）》似下簡稱《正式問卷》）。

（二）信效度檢驗

使用《正式問卷》在西部地區隨機抽取1837名師范生開展正式測試，保留有效問卷1660份，問卷有效率90.36%。量表的科隆巴赫a系數為0.95，如表1所示，各指標的a系數均高于0.80，表明量表信度良好。使用平均變異數抽取量（AVE）進行效度檢驗，AVE大于0.5表明題項聚合效度較高，由表1可知，該研究各指標AVE均大于0.5，表明各指標聚合效度較高。區分效度通過平均提取方差值的平方根與其他變量之間的相關性來獲得，若某變量AVE平方根大于各變量的相關系數，表明各變量具有較高的區分效度。如表2所示，各指標所對應AVE均大于該指標與其他指標的相關系數，說明各指標問具有較高的區分效度。

測評模型聚合效度與信度

測評模型區分效度

三、師范生信息素養測評模型的構建與驗證

從正式測試數據中隨機抽出一半（830份）用于探索性因素分析，另一半（830份）用于驗證性因素分析。

（一）探索性因素分析

運用SPSS21.0統計軟件對數據進行探索性因素分析，采用主成分分析法和最大方差旋轉法分析得到的KM0取樣適切度量數為0.95，巴特利特球形度檢驗顯著性小于0.001，表明量表極適合進行因素分析。結果顯示，因素分析共提取9個因子，累積方差解釋率為72.81%，各題項在其對應因子上負荷值在0.56至0.80之間，載荷分配較理想，9個因子與構建的師范生信息素養測評理論模型基本吻合。

（二）驗證性因素分析

1.師范生信息素養測評模型驗證性因素分析

基于探索性分析結果，本研究提出了二階、三階兩個假設模型。從二階模型到三階模型有—個探索過程，即若二階模型發現了三個一級指標，“基本信息素養”“學生學習素養”“教師教學素養”相關性達到一定程度時，就能繼續往上推導出三階模型。三階模型在二階模型基礎上假設“師范生信息素養”是基本信息素養、學生學習素養、教師教學素養的綜合體現。首先使用AMOS21.0對二階模型進行驗證，發現該模型擬合度較好，因子荷載的標準化路徑系數均高于0.76，三個測評因子基本信息素養、學生學習素養、教師教學素養的相關系數為0.80、0.89和0.79，表明三個因子之上可能存在更高階的共同因子。因此，使用Mplus7.4作進一步驗證，由于數據類型為5級順序非連續性數據，為使結果更為準確，采用MLR（MaximumLikelihoodEstimationwithRobustStandardEmors）對三階模型進行參數估計。結果如下頁表3所示，三階模型的擬合度指數不僅達到了判斷標準且優于二階模型。此外，表4顯示，基本信息素養、學生學習素養、教師教學素養三個因子在師范生信息素養因子上的路徑系數分別為0.84、0.95和0.94，均高于二階模型的路徑系數?？梢?，本研究構建的師范生信息素養三階測評模型更為合理，如圖2所示。

模型擬合指數

三階模型因素負荷矩陣

三階模型

2.師范生信息素養測評模型表達式

借鑒宋乃慶教授研究團隊的測評模型構建方法，將模型各指標的因素負荷值進行歸一化處理，得到模型線性表達式為：Y=0.3 1X1+0.35X2+0.34X3，其中x1=0.32A+0.31B+0.37C，X2=0.34D+0.32E+0.34F，X3=0.30G+0.34H+0.36I。

其中，Y表示師范生信息素養，x1表示基本信息素養，x2表示學生學習素養，x3表示教師教學素養，A表示信息意識與態度，B表示信息道德與安全，C表示信息技能，D表示科學精神，E表示學會學習，F表示研究創新，G表示教學信念，H表示技術支持，I表示整合教學。

（三）專家評價

為進一步確保測評模型的科學性，本研究編制了《師范生信息素養測評模型專家認同度調查問卷》。問卷采用李克特五級量表記分方式，邀請了涵蓋教育技術（6名）、教師教育（4名）、信息科學（4名）、教育測價領域（4名）、圖書館管理人員（3名）、一線教研員（5名）及骨干教師（10名）在內的36名專家對該模型進行了評價，結果顯示，這些專家對該模型的認同度為87%-100%，表明本研究構建的師范生信息素養測評模型具有較好的可靠性和科學性。

四、師范生信息素養測評模型的應用

為了解師范生信息素養水平，本研究對西部地區師范生進行了信息素養水平評估，調查對象包括了部屬和地方師范院校的師范生，涵蓋語文、數學、英語、物理、政治、全科、體育等幾乎所有師范學科，根據學科性質，將語文、英語、政治、歷史、地理劃分為文科，數學、物理、化學、生物劃分為理科，將音樂、美術、體育、學前教育等歸為其他，具體情況如表5所示。使用師范生信息素養測評模型表達式對原始數據進行處理，計算得出被試在各指標及總量表上的加權得分，對加權計算后的數據進行描述性統計及差異性分析，探索師范生信息素養在總體水平及其在個體、學校、學科三個層面上的差異。

調查對象基本情況

（一）師范生信息素養總體水平

師范生信息素養總體得分介于3.14和4.24之間，處于“一般”與“比較符合”之間，說明師范生信息素養總體狀況較好。在三個一級指標上，師范生在基本信息素養方面的得分最高（μ=3.91，SD=0.62），而教師教學素養（μ=3.69，SD=0.61）和學生學習素養（μ=3.50，SD=0.65）相對較低。在教師教學素養方面，雖然師范生有較強的信息技術支持教學的信念（μ=3.98，SD=0.68），但他們使用學科技術工具支持教學（μ=3.49，SD=0.76）及信息技術整合教學的能力（μ=3.60，SD=0.73）較弱;在學生學習素養方面，師范生在研究創新能力（μ=3.37，SD=0.79）、信息化環境中的自學能力（μ=3.52，SD=0.811非常欠缺。

（二）師范生信息素養水平的群組差異

1.性別與年級差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，女生信息道德與安全意識強于男生（t=-3.32，p<0.05），在其他維度上未發現顯著差異。如表6所示，單因素方差分析結果顯示，大四學生的教師教學素養水平顯著高于其他低年級學生（F=5.76，p<0.01），尤其體現在信息技術支持教學的應用能力以及信息與技術的整合教學上;大一新生在基本信息素養（F=9.3 1，p<0.001）及學生學習素養（F=5.45，p<0.01）都顯著高于大二或大三的學生，與大四學生沒有顯著差異。

不同年級師范生信息素養單因素方差分析

2.學校差異

獨立樣本t檢驗結果顯示，部屬院校師范生的信息素養總體水平顯著高于地方院校師范生（t=2.64，p<0.05），如表7所示，主要體現在，部屬師范院校師范生的信息意識與態度更積極，教學信念與信息技術整合教學的能力更強。

不同學校類型師范生信息素養獨立樣本t檢驗

3.學科差異

通過單因素方差分析，發現全科類師范生的信息素養總體水平顯著低于文理科及其他學科類型的師范生（F=3.12，p<0.01）。如表8所示，事后比較進一步發現，全科師范生的信息意識與態度及其科學精神顯著偏低。

不同學科師范生信息素養單因素方差分析

五、討論

本研究從師范生雙重角色出發，整合教育信息化2.0時代人才培養新要求，采用實證研究方法，構建了信效度良好、擬合度較高的師范生信息素養測評模型，并使用該模型評估了我國西部地區師范生信息素養，掌握了該地區師范生的信息素養整體水平，發現師范生的信息素養在學生個體、所在學校及其學科三個層面存在差異。

整體而言，師范生的基本信息素養水平較高，但其信息技術整合教學的能力較弱，在信息化環境中的研究創新能力最低。當代師范生是伴隨著計算機、互聯網、手機等數字技術產品成長起來的數字原住民，數字化特征明顯，其信息意識、信息需求和敏感性等均較高，在解決問題時傾向于使用數字技術，基本信息技術操作熟練，因此其基本的信息素養水平較高。但是，當代師范生的信息技術整合教學的能力較弱也是目前普遍存在的問題。有研究通過對我國三所師范類高校，對15個專業的上千名師范類應屆畢業生進行問卷調研，結果顯示，師范生的信息技術應用能力總體較弱，技術與教學融合能力是短板。究其原因，可能在于高等師范院校信息技術應用能力培養的系統化課程體系的缺失。高等師范院校一般只開設了現代教育技術公共課，缺失信息技術與學科教學融合類課程，導致師范生無法獲得整合信息技術進行學科教學的知識和體驗。最后，師范生信息化環境中的研究創新能力最低，這與高校學生創新能力培養機制不健全不無關系，高校沒有真正將信息素養教育與科學研究、創新活動結合起來，師范生通過信息素養相關課程獲得基本信息知識與技能，通過科學研究、創新活動提升研究創新能力，但二者割裂，師范生難以將信息和信息技術與研究創新活動有機結合，致使師范生在信息化環境中難以高效利用信息和信息技術進行研究創新。

在個體層面，女師范生信息道德與安全意識強于男師范生。已有研究表明女大學生在信息倫理認知方面往往比男生有更好的表現，女生是非感與警覺性較高。女師范生信息道德與安全意識強于男師范生，這可能與男女性格差異有關，男生一般比女生更具攻擊性和冒險性，對于制造和傳播電腦病毒等問題，男生相對懷有更多的好奇心;而女生一般比男生更具自律性和保守性，在規范發布和傳播信息、遵守信息禮儀等方面更具性別優勢。

此外，師范生信息素養從大一到大四呈現先下降后上升的趨勢，大二師范生信息素養水平最低，大四學生信息技術整合能力最強。新生入學之初對大學充滿新鮮感，對自我能力一般持有非常積極的態度，在自我認知上容易產生偏差，不能全面、客觀地了解自身的情況，因此，在信息素養自評問卷中容易盲目樂觀，從而做出較高的自我評判。進人大二階段，師范生面臨學習壓力增大、教師管理放松等改變，有可能產生一定的懈怠情緒，研究發現高校存在“大二低潮”現象，大二學生出現學習成績下滑、心理問題凸顯、自我認知迷茫等問題，在整體狀態松懈的情況下，大二師范生對信息素養培養也持消極態度。大三階段，師范生心智逐漸成熟，信息素養水平開始回升，直至大四階段。特別在信息技術整合能力方面，大四師范生顯著高于其他年級學生，這一結論與以往研究相符，董艷、桑國元也同樣發現高年級學生的整合技術學科教學知識顯著高于低年級學生，特別在學科內容知識和技術知識上。研究結果說明師范生經過大學四年的訓練，其信息技術應用和整合能力都得到了大幅度的提高，較好地支持了我國師范教育對提升師范生信息素養發揮了積極作用。

在學校層面，部屬院校師范生在基本信息素養、教師教學素養兩方面均顯著高于地方院校師范生。原因可能在于，部屬師范院校在培養學生信息素養的過程中，擁有更好的硬件條件、師資、生源。第一，部屬師范院校有更多的機會獲得國家對其在人、財、物方面的支持，保障了其在建設“數字化校園”或“智慧校園”時走在同行的前列，擁有了更先進的信息化教學條件，如更新型網絡多媒體教室，更高水平的圖書館信息化設施水平;第二，有研究發現獲得博士學位的高校教師信息化教學能力顯著高于其他教師，由于部屬師范院校教師擁有更多高學歷的教師，不難得出部屬師范院校教師的信息化教學能力普遍高于地方師范院校，在教學過程也潛移默化地影響著師范生信息素養;第三，部屬院校招收學生的入學成績和綜合素質水平都遠高于地方院校，地方本科院校由于辦學水平、辦學定位等劣勢，生源狀況不容樂觀，因此，部屬院校師范生的信息素養水平也相對較高。

在學科層面，全科類師范生信息素養低于文理科及其他學科師范生。全科類師范生指未來在農村小學能擔任各科教學工作的師范生。全科教師的培養于2014年得到教育部政策層面的支持，開展時問較短，當前還處于探索實驗的階段，在信息素養教育方面缺乏實踐經驗。在培養主體上，主要由地方高等院校及高職高專學校分別承擔本科層次與專科層次的小學全科教師的培養任務，這類學校信息素養教育資源相對匱乏，信息化環境與信息素養教育也相對落后，因此，全科型師范生信息素養水平較低。值得指出的是，全科教師是未來推動區域發展、統籌城鄉教育的中堅力量，提升其信息素養水平應是實現教育現代化的重點工作之一。

六、結論與建議

當前我國教育正處于深刻變革發展的教育信息化2.0階段，面向2.0時代的師范生信息素養測評模型的構建對于新時代師范生信息素養培養的目標定位和實施路徑的選擇都有重要的參考價值，是全面提升師生信息素養、建立高素質教師隊伍的重要抓手。本研究經過“構建理論模型一編制并修訂測評工具一驗證測評模型一應用測評模型”的研究過程，關注了師范生學生角色發展及教師職業發展兩方面的需要，融入了教育信息化2.0時代對師范生的新要求，最終構建了信效度和擬合度良好的師范生信息素養測評模型，為師范生信息素養提供了科學的測評工具，并使用該工具評估了西部地區師范生信息素養水平，為有效培育和提升師范生的信息素養提供了參考依據。

為進一步培養和提升師范生的信息素養，首先，國家應當高度重視師范生信息素養的培養工作，特別是提高對地方師范院校及全科師范生的支持力度，加大對其信息化建設的資金投入和政策傾斜力度，為地方師范院校與全科師范院校建設信息化環境、開展師范生信息素養教育提供資金支持、技術支持、政策支持，同時也是引起師范院校對培育師范生信息素養的重視。其次，師范院校需改變簡單地將計算機教育等同于信息素養教育的觀念，順應教育信息化2.0的時代潮流，全力推動信息技術與教育教學的深度融合，并做好信息化環境、信息素養課程、信息素養評價等方面的建設。一是加強學校信息化環境建設，實現“中心協同、多室開放、信息共享”。具體表現為：建設好教育技術中心、計算機中心和網絡服務中心，協同為師范生提供豐富的信息資源和便捷的網絡服務;開放新型網絡多媒體教室、計算機室、電子閱覽室等，為師范生提供實際操作的機會;建設好校園網、課程網等，為師范生提供信息資源同享平臺;二是建立健全師范生信息素養教育課程體系，開設信息技術相關課程，使師范生掌握信息技術，聯結師范生教學理論課程與中小學信息教育內容，提高師范生信息化教學能力，整合現代信息技術與學科課程，改變教學內容的呈現方式、教師的教學方式、師生的互動方式等，在教學中潛移默化培養師范生信息素養;三是完善師范生信息素養評價體系，基于師范生信息素養教育目標，結合相關標準如教師信息技術能力標準，建立新時代師范生信息素養評價標準，采用筆試、能力測試等多種考核方式，實現師范生信息素養自我評價、教師評價、管理員評價的有機統一，為培育和提升師范生信息素養提供有效參考。最后，課程設置應考慮師范生的個性特征，針對不同年級的師范生開設內容不同、要求不同的信息素養必修課程，針對不同信息素養層次師范生的具體需求，借助大數據技術開設更多的個性化選修課程，師范生在掌握基本的信息素養的基礎上，能夠根據自身需求選擇信息素養相關課程。