于永正“言語交際表達訓練”經典課例研習

陸平 孫博雅

《義務教育語文課程標準》 （2011年版）提出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，這標志著我國語文教育界對寫作功能的認識發生了重大轉變。而早在20世紀八十年代、九十年代，著名特級教師于永正就在中央教科所潘自由研究員指導下，進行了兩輪共11年的前瞻性教學改革——“言語交際表達訓練”實驗，探索開發出一系列凸顯言語交際功能的作文教學課例。近年來，筆者通過研究于老師的經典課例《寫推薦信，打長途電話》 （《于永正課堂教學實錄II·口語交際與習作教學卷》，教育科學出版社2014版，第117-124頁），提煉言語交際導向的小學習作指導策略，這些策略的運用有助于教師指導學生寫好“與人交流”類習作。

一、創設任務性情境，擔當言語交際角色

“言語交際表達訓練”作文教學，首先要通過情境的創設，讓學生承擔起一定的交際任務。執教《寫推薦信，打長途電話》一課時，上課鈴一響，于永正老師就拿著一個提包走進教室，創設了如下情境——

師：徐州市鼓樓小學的朱校長要為幼兒園的小朋友們買手帕。昨天百貨店張經理送來一批樣品讓朱校長挑選。朱校長請我“參謀參謀”。我說：“明天我到鄒城市崗山小學上課，生長在嶧山腳下、孟子故鄉的孩子們審美能力一定很強，請他們幫忙挑一挑怎么樣？”朱校長欣然同意。我想，同學們一定愿意幫忙的。

生：愿意！

上課伊始，于老師就創設了言語交際情境，讓學生當參謀“向朱校長推薦手帕”。依據情境對學生寫作活動所發揮的功能不同，筆者把寫作情境分為“感受性情境”和“任務性情境”兩類。教師創設“感受性情境”，旨在讓學生借助感官觀察、感知情境，強化對這些情境的感受，促進他們將情境轉化為寫作材料、寫作內容;創設“任務性情境”，旨在讓學生擔任某種交際角色，針對某種讀者對象，運用一定的寫作知識和手段，完成言語交際任務。在這里，于老師道出了交際對象——朱校長，交際目的——為幼兒園小朋友推薦手帕。當老師提出幫忙請求時，學生欣然同意，他們表達的欲望被激活，不知不覺間完成了由“小學生”向“熱心的推薦者”的角色轉換，以新的角色身份參與到言語交際活動中，承擔起該角色的“推薦”任務。

葉圣陶先生指出，寫文章要注意的第一件事便是“認定對象”（《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社2015年版，第358頁）。本課例中，于老師所創設的任務性情境，有助于學生清晰地意識到自己的交際角色，意識到交際對象——讀者的存在，在言說、寫作過程中能主動考慮讀者需求，努力完成交際任務。

二、搭建寫作支架，排解言語表達障礙

兒童在完成言語交際表達任務過程中，會碰到各種各樣的障礙，教師要善于搭建相關支架，幫助兒童克服所遭遇的困難。基于上述任務性情境，學生首先說了對手帕樣品的總的觀感，提出了各自想推薦的式樣;于老師提醒學生“要想讓朱校長采納你的建議，必須把推薦的理由說充分，說明白。特別是手帕上的圖案要介紹得詳細、生動一些”，并作了示范，再讓學生自由練說、指名說。接著有這樣一個片段——

師：現在，我當朱校長，誰當面向我說說？（生紛紛舉手）

生：（走到師跟前）朱校長，您好！

師：小朋友好！——哎？你是誰？

生：（一愣）我叫×××，是崗山小學的學生。聽于老師說，您要為幼兒園的小朋友買手帕，您真關心下一代！（笑聲）張經理送來的樣品都比較好。不過，我認為最好的是“黑貓警長”手帕。您看，（用手指著手帕上的黑貓警長）大名鼎鼎的黑貓警長騎著紅色摩托車，舉著手槍，正在追趕作惡多端的“一只耳”。黑貓警長怒目圓瞪，眉毛都快豎起來了。它一邊追，一邊喊：“‘一只耳，逃不了啦！”朱校長，這種手帕小朋友一定喜歡，我希望您能為小朋友買它！

生：（另一生站起來補充）小朋友買了這種手帕，一定也會像黑貓警長一樣勇敢！

生：（又一生站起來補充）雖然這塊手帕貴了點，但質量好！（眾笑）

師：聽你們這么一說，我還真動心了呢！好，我采納你們的建議！

在上述教學中，于老師扮演“朱校長”，小朋友化身“推薦者”，雙方以角色扮演的方式展開推薦手帕的口語交際活動。在交際活動中，言說者直面聽者，能鮮明地感受到交際對象的存在。我們看到，由于交際對象——“朱校長”的存在，學生興致高漲，紛紛投入到“推薦手帕”這一言語交際活動之中，在師生、生生互動中，學生的交際語言也不斷優化：一名學生生動詳細地描述手帕上的圖案，其他學生補充了推薦理由，如“小朋友買了這種手帕，一定也會像黑貓警長一樣勇敢”“雖然這塊手帕貴了點，但質量好”。這些語言是學生站在讀者（聽者）角度思考的結果，意在說服“朱校長”購買此款手帕，交際過程即學生形成讀者（聽者）意識、進行言說的過程。

口語交際活動告一段落，于老師把話鋒一轉：“可惜我不是朱校長，怎樣把我們的意見告訴朱校長呢？”學生提出了寫信、打電話等辦法，于老師肯定了“寫信”這一做法，再次強調“要把推薦的手帕的優點講全面、寫具體，這樣才能打動朱校長的心”，并提示了寫推薦信的注意點，隨即放手讓學生寫作。

我們常看到，不少老師往往只在作前圍繞審題、選材做些指導工作，就放手讓學生寫，忽視了學生寫作所面臨的困難。學生之所以感到困難，是因為他們的現有經驗水平與此次寫作所需要的寫作動機、生活經驗乃至語文經驗之間存在落差。若缺乏有效的支持和幫助，多數學生往往難以跨越“落差”，無法順利完成寫作任務。于老師深諳此理，課例中，他以指導學生學會向朱校長“說清楚推薦理由”作為支架，安排學生先“說”后“寫”，在“說”中作具體指導，使“說”成為“寫”的先導與中介，幫助學生將在口語交際角色扮演過程中體驗形成的讀者意識遷移到書面表達中去，引導學生充分考慮朱校長的需求，寫出妥帖的推薦信，從而縮小“落差”，成功地實現本次言語交際表達的目的。

三、讀者視角點評，助力自主修改潤飾

在寫作活動中，讀者不同，文章的結構、詳略、語氣態度、措辭等也會隨之變化。在任務性情境和寫作支架的支持下，學生寫完了作文草稿;隨后，于老師采用即時點評的方式指導學生修改作文。請看以下教學片段——

師：多數同學寫好了。現在，我請一位小朋友到前邊來讀一讀。

生：（走到講臺前念。原文如下）

推薦信

敬愛的朱校長：

您好？（老師發現“您好”后面是問號，插話：“您好”是一種祝愿，用問號不合適，應當用嘆號。）我叫孟慶紅，是鄒城市崗山小學五年級（1）班的學生。您非常關心小朋友，要為他們買手帕。（師插話：“小朋友”前面加上“幼兒園”三個字。）我們聽了很感動。（師插話：這幾句話寫得很得體，朱校長讀了一定感到欣慰。）于老師讓我們幫忙挑選，我們很高興。

張經理送來的樣品都比較好，適合小朋友用。我認為“孫悟空”手帕更好。手帕上的孫悟空頭戴金盔，身穿黃金甲，腳蹬虎頭靴，手拿金箍棒，正要向巨靈神打去。（師插話：“手拿”改為“手舉”。）巨靈神急忙用雙錘招架。他哪里是孫悟空的對手？雙錘一下子震落在地。巨靈神急忙逃走。（師插話：“急忙逃走”改為“敗下陣去”。）小朋友一定會喜歡這種手帕，看了上面的圖，一定會像孫悟空那樣勇敢。另外，這種手帕價格比較便宜。朱校長，我建議您為小朋友買這種手帕。

如果女孩子們不喜歡“孫悟空”，就給他們買“白雪公主”。

朱校長，再見！

祝您身體健康，工作順利！

學生：孟慶紅

1990年4月24日

師：這是一封相當出色的推薦信。第一，理由充分;第二，說話懇切，十分得體;第三，格式正確。可見，你們的老師訓練有素。以上三點可供大家參考，沒有想到的，補上。（接著師又面批了兩篇。略。）

上述點評，有兩處值得關注：一是夸獎學生“這幾句話寫得很得體，朱校長讀了一定感到欣慰”;二是肯定文章“理由充分，說話懇切，十分得體”。于老師認識到“說和寫是有目的，有對象的，即說有聽者，寫有讀者”（《于永正小學“言語交際表達訓練”作文實驗》，山東教育出版社2000年版，第11頁），因而在即時點評中自覺地引導學生從讀者視角修改文章。當然，于老師也從標點符號運用、遣詞造句等角度指導修改，如把問號改為嘆號、把“手拿”改為“手舉”等。

西方發達國家的寫作教學十分注重讀者意識的培養。曹勇軍、傅丹靈對比了中美兩國教師的作文評語，發現美國教師評語提到“讀者”，“他們強調讀者意識，把自己當作學生作文的讀者，與學生一起學習”（《中美寫作教學對話十五講》，上海教育出版社2018年版，第55頁），而中國教師則較少關注讀者。美國寫作教材也注重引導學生從讀者視角修改文章。如《美國語文》 （中國婦女出版社2008年版，第217頁）中《從新白宮里寫給女兒的信》一課寫作修改環節設置了如下問題：“重讀你的信，問問你自己，你的收信人是否能理解你提到的事物。對一個不熟悉20世紀的美國的人，你是否提供了必要的環境和背景知識？”這些問題旨在引導學生考慮讀者的知識背景、理解力等因素，調整文章內容。

他山之石，可以攻玉。在課例《寫推薦信，打長途電話》的修改環節，我們可設置類似的問題，如：“我有沒有向朱校長簡要介紹自己，說明寫信緣由，使朱校長不感到突兀？我是否清楚地表達了自己的意見？我的推薦理由是否具體、充分，利于推薦成功？我的語氣、措辭是否懇切，能否顯示我對朱校長的尊重？語言是否得體，能否打動朱校長？”這樣的清單可構成一個新支架，幫助學生站在讀者角度審查、修改文章。這樣，變教師講評為學生借助支架自主修改潤飾，有助于發揮學生的自主性，提高自主修改習作的能力。

四、搭建“發表”平臺，分享交際表達成果

接受美學認為，作品的意義和價值最終是在讀者的閱讀中實現的。“發表”是溝通讀者與作品的橋梁，是實現作品價值的重要途徑。這里說的“發表”應當作寬泛的理解，指作者將文章以各種方式傳遞給他人閱讀。

于老師深知讀者對作者和作品的意義，善于為學生打造廣闊的“發表”平臺。本課例中，在學生寫完作文之后，于老師安排了兩種“發表”活動：一是班內發表。于老師指名當眾朗讀，并作點評。此時，全體師生都成為文章的讀者，老師、同學的閱讀反饋可幫助作者認識到文章的優點與不足，體驗到讀者的閱讀需求，進而為讀者著想而修改。二是引入真實讀者。課的最后環節，于老師把郵政編碼等信息留給學生，鼓勵他們把信寄給真正的讀者——朱校長。通信是作者與讀者真實的交流活動，當學生的意見被朱校長采納，即推薦信發揮了效用，對讀者產生了影響，小作者們就能更真切地體驗到寫作的交際作用和實際價值。

在日常教學中，我們要像于老師那樣，留心各種報刊上的小學生作文專欄（園地），經常發動、組織、指導學生投稿;也可以指導學生創辦班報、班刊、班級博客，為學生打造出與讀者交流的廣闊平臺，擴大習作的讀者群，分享言語交際成果，分享成功表達所帶來的快樂。

【本文系江蘇省教育科學規劃項目“小學生語文情境學習之理論與實踐研究”（D/2018/01/065）階段性成果之一】

（陸平，教育學博士，南通大學教育科學學院副教授，碩士生導師;孫博雅，教育學碩士，昆山市培本實驗小學語文教師）