促進學生運動能力發展教學邏輯之管見

體育教學，有學才有教，雖然“以學生為本”是體育課程實施的教育理念，但體育教學的發起者與組織者都是體育教師。體育教師，有新也有老，雖然“教學能力”是體育教師開展課堂教學的看家本領，但體育教師教學能力的區分度與級差點則是教學邏輯。教學邏輯是指教師基于對學科教學與學生發展關系認知基礎上形成的關于教學內容與教學活動序列安排的構想。[1]教學邏輯是體育教師主體建構的過程，與個人長久教學所展現出來的特性有關，也可以說是一名體育教師的教學風格。不同的體育教師，甚至是相同體育教師，在不同價值取向、不同目標指向、不同學情狀況、不同專業發展階段，其教學邏輯都是不同的。

當前，在體育學科核心素養成為中小學體育教師開展課堂教學的著眼點和落腳點的背景下，運動能力作為形成健康行為和塑造體育品德的基礎，圍繞運動能力學科核心素養如何開展面向全體學生和促進學生全面發展的體育課堂有效教學成為新時代學校體育的著力點和切入點。因此，促進學生運動能力發展的教學邏輯在一定程度上可以成為當前體育課堂有效教學研究的關鍵點和突破點。

一、促進學生運動能力發展教學邏輯的基本內涵與二維結構

1.促進學生運動能力發展教學邏輯的基本內涵

促進學生運動能力發展教學邏輯，是指體育教師在對體育教學與學生發展關系認知的基礎上，以“促進學生運動能力發展”為邏輯起點，形成的關于體育教學內容與教學活動序列安排的構建，是促進學生運動能力從原有狀態通過體育課堂教學達到一個新狀態的中介。這種教學邏輯要求每名體育教師對運動能力的正確理解就很重要。這里的運動能力可不僅僅是運動的能力，而是體能、技戰術能力和心理能力等在身體活動中的綜合表現，具體表現為體能狀況、運動認知與技戰術運用、體育展示與比賽。[2]突出學生在參加某個身體活動或是運動項目中所具備的高階思維能力，如，實戰比賽運用、體育問題解決、未來生活遷移等，但其在以往體育教學中并沒有得到充分重視。[3]這就要求體育教師在創設與實施更有意義的學習情境、更高質量的教學實踐方面下更大功夫，促進學生運動能力發展呈現出結構化、情境化、活動化的特性。

2.促進學生運動能力發展教學邏輯的二維結構

依據結構主義人類學創始人列維·斯特勞斯（Claude Gustave Levi-Strauss）對復雜系統結構的認知論，促進學生運動能力發展教學邏輯分為表層結構（淺藍色）與深層結構（深藍色）[4]，前者是可觀測、可分析的外顯性表面秩序，包括體育教學內容邏輯與教學活動邏輯;后者是系統構成、潛在的內隱性邏輯，是解釋前者的基礎，包括體育教學目標、學科邏輯、學生運動認知邏輯（圖1）。

按照促進學生運動能力發展教學邏輯，體育教師需要在思考體育教學5大規律（即運動技能形成規律、運動負荷變化規律、運動認知規律、集體性學習規律、運動樂趣體驗規律[5]）的前提下，在分析不同教學內容（更多的指向運動項目）在體能、技術、戰術、心理、起源、文化、生活等方面特性的基礎上，在具體和動態的體育教學過程中把握各具體要素及其之間的縱橫聯結關系，形成促進學生運動能力發展的各種體育教學設想，最后方才付諸實踐。這種教學邏輯在一定程度上能促進學生有意義學習的實現、學生運動認知結構的形成、學生運動能力的發展，同時也能促進健康行為與體育品德學科核心素養的達成，以及體育教師教學思維的優化。

二、在單元中研析促進學生運動能力發展教學邏輯

相比學段、水平、學年、學期、學時等概念，單元是體育教學過程的實體，是某個教學內容在一個連續性時間段內實施的完整教學過程，既能反映運動技能的學理，也能反映體育教師的教學邏輯。體育教師一般是以各項運動技術或項目劃分和命名單元，如，背越式跳高、籃球、啦啦操等，并按照運動技術的教授順序設計單元內不同課次的順序，習慣以體育學科邏輯的體系組織教學內容，采用教師傳授與學習接受的教學方式，整個體育課堂教學呈現出以教師活動為主線的特征。

按照促進學生運動能力發展教學邏輯設計單元，體育教師更傾向于“以學生為中心”，以培養全面發展的人為核心，不僅關注學生運動技能的發展，同時還關注學生體育思維培養、健康行為養成、體育品德塑造等綜合發展。在安排教學內容序列時，會綜合考慮學科邏輯和學生運動認知邏輯;在實施教學過程中，更關注促進學生主動、有意義學習的教學方式，整個體育課堂教學呈現出以師生互動為主線的特征。

1.凸顯能力指向的教學目標

單元體育教學目標是依據運動項目特性和運動項目學習而制訂的，其大小、多少、高低影響著單元教學邏輯的建構。促進學生運動能力發展邏輯的單元教學目標必然是凸顯某項或某類運動能力發展，而非簡單指向某個運動技術教學目標，如，促進學生排球專項運動能力發展（表1）、促進學生跳躍能力發展、促進學生韻律操創編能力發展等。

認知目標 知道排球基本技術與簡單戰術的練習方法與賽場運用時機，能與同伴一起參與排球運動;了解排球競賽規則與裁判方法，在比賽中進行執裁技能目標 掌握至少一種傳墊扣發球基本技術、“中一二”進攻和“心跟進”防守戰術，并在比賽中運用體能目標 重點提高靈敏、力量、速度、彈跳等排球專項體能情感目標 激發對排球運動的興趣愛好，體驗隔網對抗的樂趣;培養遵守規則、互相配合、團結合作、頑強拼搏等體育品德單元體育教學目標的有效落實需要逐一拆分到每節課的目標中，不同課次的教學目標一定是沿著促進學生運動能力、提升教學邏輯的程序分割和排列的。要想制訂具有指導性的課時體育教學目標，還需要清晰地呈現其內部要素，即課題、條件、標準。如，高一年級促進學生排球專項運動能力發展單元（18個學時）中的正面雙手上手傳球3次課的技能目標（表2）。

2.結構化習得的學科邏輯

體育學科邏輯指的是體育學科固有思維的規律和客觀的規律，有別于其他學科的內在邏輯，如前所述的體育教學五大規律。學科邏輯使得體育課堂教學的具體要素及其內在縱橫交錯關系更為復雜，但這也是教學邏輯設計與實施的藍本。促進學生運動能力發展教學邏輯的單元更關注學生結構化知識與技能的習得，即學生學習和掌握的知識與技能不是單一的，不僅有廣度，還應有深度，如，籃球的運球+投籃組合技術的學練與運用、籃球的單手與雙手運球的左右腦協調發展、啦啦操的套路學練賽。也就是說，無論是工具性與非工具性運動技能、精細與粗大運動技能、連續性與非連續性運動技能、封閉性與開放性運動技能，都要從陳述性知識（是什么）、程序性知識（怎么辦）、策略性知識（如何學習）3個方面入手，讓學生在體育課堂教學上真正實現“知其然知其所以然”。

3.先在性前提的學生運動認知邏輯

學生的運動認知結構與方式，與學科邏輯、體育教師的運動認知邏輯不是完全一一對應的。如，運動技術在學科邏輯中是一個運動項目在規則許可下特有的運動序列，在不同教材中描述差別不大;在體育教師運動認知邏輯中是體育教師經過后天習得與思維轉化的，各有差異;在學生運動認知邏輯中明顯帶有后天習得而成的個性化標簽，即理想與現實的差距。每名學生頭腦中都有在先前學習和生活中獲得的知識和經驗，它們是學生進行新知識學習的積累性認知結構[6]（表3）。因此，促進學生運動能力發展教學邏輯的單元中，必須承認先在性的學生運動認知邏輯，不能采用“一刀切”的教學，不能以體育教師主觀意愿為主，這是體育教師實施分層教學的客觀依據、有效教學的先決條件。

4.大項目觀的教學內容邏輯

體育教學內容邏輯是指體育教學任務及其知識點之間的聯系性。教學內容以體育教學任務序列的形式展開，每個體育教學任務又可以細分為多個知識點，直到不能再細化為下位知識點為止。以排球為例，一種是有球技術，包括墊球、傳球、扣球、發球和攔網;另一種是無球技術，包括準備姿勢、移動、起跳及各種掩護動作等。下位知識點包括正面雙手墊球、正面低姿墊球、跨步墊球、體側墊球、側倒墊球、背向墊球、滾翻墊球、前撲墊球、魚躍墊球、單手墊球、單手和雙手擋球等。按運用分類時可分為接發球、接扣球、接攔回球、接其他球等[7]。體育教師需要在其中選擇教的適切性與學的可接受性相統一的，圍繞促進學生運動能力發展教學任務及其知識點之間的序列共同構成一個單元的教學內容邏輯。

促進學生運動能力發展教學邏輯的單元，無論大小，都應遵循大項目觀或整體觀，因此，短跑、跳遠、投擲實心球這類有固定動作模式，且不參照個體外部條件變化所進行的封閉性運動技能更適合小單元，而足球、籃球、排球這類隨外部情境變化可作相應變化的、需要學生處理外界信息與對事件發生的預測能力的開放性運動技能更適合15學時以上的大單元，才能初步完成大項目觀的教學內容。此外，針對開放性運動技能的教學順序也需要考慮教學內容的難易度、在賽場上的運用率與樂趣點，如，籃球教學順序建議從投籃+嘗試性比賽先教，然后是投籃+運球、投籃+傳球、投籃+運傳球，中間逐漸滲透籃球規則與裁判、籃球文化與禮儀、專項體能練習等，最后是正式比賽與考核。

5.會能度+情境的教學活動邏輯

體育教學活動邏輯是指體育教師為完成教學任務所架構的一系列教學活動之間的聯系性。當面對同一教學任務時，不同教師對同一教學活動各環節序列的安排是存在差異的。如，以蹲踞式跳遠為例，可以有正敘、倒敘以及兩者交互性3種教學活動。正敘即按照先分解，再逐步過渡到蹲踞式跳遠的完整教學，優點是從易到難、循序漸進;倒敘是把完整蹲踞式跳遠教學放在課次最前面，然后進行有理有據的分層教學，優點是基于學生能力出發、較早建立完整技術動作概念;二者交互性教學活動，即在每次課上由體驗完整的蹲踞式跳遠開始與結束，中間環節是對學生此項技能進行診斷后再進行分層與分解教學，每次課圍繞一個重難點進行突破性練習。

促進學生運動能力發展教學邏輯的單元教學活動判斷的依據是運動技能的會能度與情境，一般情況下，會能度區分度高的先分解、低的先完整教學;會與不會區別不大的比賽時間要高于教授與學練;會與不會有明顯區分的則是教授與學練時間要更多一些。而不同教學活動都要關注學生在一定情境中的組合與運用練習，田徑、體操這類封閉性運動技能的情境創設更多來自于生活情境，球類這類開放性運動技能的情境創設更多來自于實戰比賽情境。

在單元中研析促進學生運動能力發展教學邏輯，更多的是關注一個單元的縱向與橫向邏輯，前者是指一個單元中不同課次之間的教學目標、教學內容、教學重點、教學難點各個教學任務的聯結，還有導入、教授、學練、比賽、體能、結束各個教學活動的聯結。橫向邏輯指的是一節課中上述各要素的聯結?？梢哉f，凸顯能力指向的教學目標、結構化習得的學科邏輯、先在性前提的學生運動認知邏輯的深層結構是“神經”，大項目觀的教學內容邏輯、會能度+情境的教學活動邏輯的表層結構是“骨骼”，種種具體的情境、素材、方式和問題設計及節奏控制則是“肌肉”，體育教師只有明晰這些，才能進一步推動促進學生運動能力發展教學邏輯的實踐進程，提高體育課堂教學的實效性。

參考文獻：

[1]董靜，于海波.教學邏輯的價值追求與二維結構的運演[J].中國教育學刊，2015（8）：24-29.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]張慶新.基于項目特性創設真實情境的高中體育課堂教學[J].中國學校體育，2017（11）：30-32.

[4]占小紅.化學課堂結構系統研究[D].上海：華東師范大學，2013.

[5]毛振明.體育教學論（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2017.

[6]鞠鑫.認知結構理論研究述評[J].四川教育學院學報，2008（6）：60-64.

[7]黃漢生.球類運動——排球（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2015.