環境：我們的課程

任莉 郁云萍

葉圣陶指出：“一棵花，一棵草，它那發榮滋長的可能性，在一粒種子的時候早已具備了。……教師就是種植家，教師的責任就在于發現和保護像種子一樣的兒童的可能性，并提供適宜的環境。那么適宜的環境是什么呢？我們組織多位教師對區域活動中環境的理解做了調查和分析梳理。

教師的環境概念認識比較淺顯，如只局限于區域環境創設、材料豐富等。教師對環境與課程之間關系理解模糊，缺乏對環境與課程的深層次分析與思考，以及環境該如何有效支持兒童經驗的生長等。

針對教師在區域環境上的問題和困惑，我們開始思考，如何讓區域環境融入課程，如何讓環境課程化，從而形成真正能支持孩子深度學習的區域活動。我們思考：環境，應該是孩子的發展需要;環境，應該是《指南》的精神呈現;環境，是我們的課程。

葉圣陶說“教育是農業而不是工業”“種子般的兒童具有自動生長的潛能，自我生長的節律”，意思即教育是一個生命過程，而不是加工、制造的過程。我們認為，種子和教育，不是一種簡單的拼湊，而是種子特征、兒童特性與教育規律的自然融合。兒童如同一顆種子，未來有無限的可能性，兒童在區域活動中關鍵經驗的生長更是連續不斷的。而環境是種子般的兒童學習與發展的搖籃，所以我們說，區域活動的環境課程化是必然，環境應該是一門課程，洋溢著兒童的獨特思考和教師的智慧支持。

一、兒童立場下的區域規劃是環境的核心理念

我們知道，環境會影響我們的情緒、建立關系的能力以及工作和生活的質量，而早期集體環境在兒童發展中扮演著重要的角色。種子般的兒童有自我生長的節律，因此適合兒童年齡特點和身心發展的環境能減少兒童的行為問題，能給孩子一個個性化的、舒適的庇護所，這樣的環境富于感官體驗，充滿了探索、選擇和自由，支持著孩子的自動生長。

1.關注兒童自我生長的“節律”

以建構區為例，孩子在建構能力上會經歷前搭建、排和塔、連接、圍繞、圖案、命名建筑物與早期象征、重建多個階段。仔細分析孩子的年齡特點、學習規律和需求后，我們覺得建構區要規劃在相對空間大且穩定的場所，而不同年齡段兒童的建構區大小也應該隨著年齡增長而不斷擴大，因為成長中的孩子需要更大的場所和材料來建構和創造。

兒童來自于不同的家庭，我們要成為班級兒童和家庭文化的研究者，才能和孩子共同規劃有他們自己文化的區角。我們走進社區以及邀請客人老師走進班級等活動，獲得關于兒童文化的信息;走進家庭，了解每個家庭和兒童的特點。在我們的生活體驗館里，教師經常和孩子們一起體驗家鄉的美食文化，不定期設置不同地區的美食館，如常熟美食館、徐州美食館、高唐美食館、連云港美食館……而在爸爸媽媽廚師的帶領下，孩子們體驗了不同地區的美食制作，在豐富多彩的區域活動中實現了經驗的生長，同時來自五湖四海的孩子們還找到了家的溫暖。

2.支持兒童自動生長的“潛能”

每個孩子都有其自主成長的潛能，因此在區域的規劃中，教師和孩子們一起規劃，一起討論，這樣的區域環境更能支持孩子的自主探究和深度學習。在戶外生活區地點的選擇中，孩子們自己調查，自己商量，并組織投票，最后在苗苗農莊里找到了他們想要的生活區。他們的理由是“農場里種了很多菜，我們采摘后就可以煮菜吃啦！”同樣，孩子們想在戶外找合適的表演區，他們找了小山坡、小溪邊……最后他們來到了戶外涂鴉區，這里的涂鴉板正好可以做表演的背景，而且隨著劇情的變化可以隨時用畫筆設計出新的背景，于是“超級棒棒糖”的故事開演啦。因為，是孩子們自己通過調查、交流、討論、投票出來的環境，孩子們一開始就對區域內容滿懷熱情，他們開始了自主、愉悅的深度探究。

從兒童出發，讓我們對區域環境的適宜性理念有了清晰的原則——兒童立場，即符合幼兒年齡特點的有教師和家長情感支持的兒童自己的區域環境。

二、興趣與話題熱點的追隨是環境的基本內涵

追隨兒童的興趣與話題交流的熱點，是環境課程的基本內涵，只有兒童感興趣的環境才會有課程實施的可能，才能有經驗生長的可能。因此，我們追隨兒童的生活，為兒童創設感興趣的環境，為兒童可能的經驗生長提供有效平臺。如在課程故事“鋪路記”和“紫荊花”中，孩子們的觀察、發現以及疑問成就了環境課程的實踐。

1.捕捉兒童生活中的問題

案例：一次雨后，大班孩子們散步時不經意間走到了一條泥地上，走完之后，孩子們發現不僅自己的腳底全是泥巴，還將泥巴腳印帶到了樓梯上、班級里。看著這些腳印，孩子們議論紛紛，這該怎么辦呢？

問題1：我的腳上都是泥，以后不能走這條路了嗎？

問題2：能不能把這條泥路變一變呢？

問題3：可以像昆承湖邊一樣，鋪一條小路嗎？

……

雨后的泥地給孩子們帶來了很多不方便，經常將泥漬弄到活動室里。發現問題后，教師引導幼兒根據環境中的問題，嘗試、實踐、解決。孩子們經歷了多次區域活動，如分組去統計材料、根據材料進行設計、根據設計討論出可行性較高的方案、根據方案分組鋪路等等。這些嘗試讓我們看到了兒童是環境的主人，而捕捉兒童生活中碰到的問題并鼓勵兒童嘗試解決是環境課程生成的關鍵。

2.關注兒童話題中的熱點

案例：一天，和孩子們一起散步，沐浴著陽光，觀賞著春景，尋找著春的腳步……孩子們一邊走，一邊說著看到的各種各樣的花，走到東面的紫荊花大道上時，很多孩子的腳步停了下來，小手指指點點……

在近距離地觀察紫荊花后，孩子們發現了紫荊花花瓣和葉子都很特別。怎樣把這些漂亮的紫荊花保留下來呢？漂亮的紫荊花應該怎樣去保護它呢？在交流和討論之后，孩子們開始了一系列的活動……孩子們作為不同個體自發觀察到了紫荊花不同的部分，教師及時對他們的發現表示贊賞和肯定，并多次創設環境鼓勵孩子展開多樣探究。當兒童在彼此都感興趣的話題上聚焦時，他們往往會自動發現那些想要探索或者需要解決的問題，以期待一起找到認識事物本質的方法，體驗探究事物的樂趣，并創造性地賦予自己的發現和尋找多重解釋的意義。

三、多樣化材料的投放運用是環境的實施載體

虞永平教授認為教師的意圖經常蘊含在環境、材料和活動里，要關注材料的層次性，要讓兒童不斷深入持續地活動，并不斷獲得新經驗。應該說，低結構、易操作、可變化是區域材料提供的基本原則。“開放性材料”來源于自然，亦或是生活、工作中廢棄而可再利用物品，充分體現以幼兒生活為本的教育理念，循序漸進地支持他們架構各自的游戲學習過程。

1.材料的適宜性

兒童是在不斷發展變化中的，兒童的興趣、需要也會因為各種有意無意的因素而產生變化。因此，我們貫徹《指南》精神，關注兒童的興趣，結合兒童的年齡特點和發展需要，在各個主題開展的過程中，提供符合兒童年齡特點和發展需求的材料，促進兒童的自我生長。如小班的自主簽到材料，我們就關注數字和圓點數量的合適定位以及材料的具象性。教師為每位幼兒準備了一張頭像照片，分成六組。幼兒來園后將晨檢片插入自己頭像邊上的小口袋里，并根據周幾取相應點數的小木夾夾在頭像下方（如：周一取一個點子的小木夾），并在周五自由活動時間，和幼兒進行“這周我來了幾天？”“我們組周x來了幾個人？”“我們組周x誰沒來？”等活動，適宜的材料有效發展了幼兒的數概念、手的靈活性以及萌發了關心同伴的積極情感。

2.材料的開放性

教師在投放區域材料的時候，材料的開放性和層次性是極其重要的。每個幼兒的需要和能力是不一樣的，同一個班中幼兒的發展水平也不可能是整齊劃一的。不同的幼兒有著不同的興趣、愛好和個性，材料的開放性能讓每一個幼兒都在適宜的環境中獲得發展。例如在我們的戶外沙水區中，教師提供了結構高低不一的磚塊、樹枝、水管、水桶、PVC管等材料來滿足不同幼兒的需要。在班級美工區里，既有廢舊紙箱、塑料瓶、盒子等生活材料，又有松果、樹枝、樹葉等自然材料，孩子們通過自己的探索將這些材料變成美麗的“藝術品”。

3.材料的有序性

區域活動內容繁多，材料豐富，似乎每一樣有用無用的東西都能成為孩子的“玩物”，教師們也常常收集各種各樣的材料放在各個區域，那么這其中就涉及了材料擺放的問題。有序且悅目地呈現材料其實也是區域環境適宜性的一個重要部分。例如在數學區中，教師將材料按照數、量、形、時間、空間等維度進行有序擺放，實際上就是教師通過材料為幼兒的學習與探究提供了幫助，給予了回應。同樣，在美工區中，教師將材料按照生活材料、自然材料、工具材料等進行分類，幼兒在參加活動的時候可以輕而易舉地根據自己的需要選擇材料，而這種材料擺放的有序性無形中既是一種空間上的美感，還培養了孩子有序整理的學習品質。

我們，追尋孩子，投放適宜的多樣化材料，在孩子與材料的自主互動案例中，我們收獲著孩子“關鍵經驗”生長的驚喜，而教師角色則慢慢轉換為課程參與者和課程見證者。

環境，應該追隨孩子的探究興趣，追隨孩子的發展需要，不斷地創設孩子感興趣的形式、材料等等。環境，應該支持孩子的均衡發展，對于孩子少感興趣的活動，應考慮多樣化的材料來激發孩子的探究欲，支持孩子的均衡發展。環境，是兒童和教師共同建構的課程。

我們，從環境創設的實踐逐漸走進了環境創生過程，而環境創生理念的形成則讓我們體驗了環境課程化的過程。在這樣的區域環境中，兒童獲得了多維度關鍵經驗的生長，教師則實現了課程觀、教育觀的更新和拓展，逐步從一個課程實施者向課程建構者轉變。另外，在實踐中我們還有這樣的思考：

1.區域活動中的環境是在孩子不斷生長的經驗中不斷生發的，許多材料的提供和設計應更多地呈現靈活性和可調整性。

2.區域活動中的環境是家園社會攜手建構的。在環境適宜性探究中，需要教師的支持，更需要孩子家長甚至社會的關注和支持。

3.區域活動中的環境既要關注孩子的全面發展更要關注孩子的個性發展。應該說，環境更體現了“一日生活皆課程”的理念，我們既要支持孩子的深度學習和探究，更要支持孩子的個性發展。

（常熟市東南幼兒園）