以職業需求為核心的公共英語教學構想：以廣州東華職業學院人力資源管理專業為例

李 芳，劉青云，郭 可，孫 曄，吳玉環

(廣州東華職業學院 公共理論學院，廣東 廣州 510540)

就業問題是高職高專院校可持續發展必須解決的重要問題之一，而用人單位對非英語專業畢業生的英語知識水平及其英語綜合應用能力要求越來越高，直接影響到學生的就業機會和待遇。那么，如何培養適合社會經濟文化科技發展所需的人才呢？黨的十八屆三中全會指出“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作、培養高素質勞動者和技能型人才”。可見，把高職高專公共英語教學與學生未來職業需求相結合，培養學生英語聽、說、讀、寫、譯技能，是社會發展所需，是大勢所趨。部分教育研究者就此進行了探析與研究。從知網上搜索，有張莉莉等人的培養社會經濟發展所需人才研究共8篇；馬俊濤等人的培養高素質勞動者和技能型人才研究共18篇；陳敏等人的從職業需求角度對高職高專公共英語教學進行研究共13篇。但都沒有將學生英語知識水平、英語綜合應用能力(即聽、說、讀、寫、譯)與職業需求現狀結合起來去進行分析研究。本研究對此進行了如下探討，以期彌補該項空缺。

1 高職高專非英語專業畢業生英語知識水平、英語綜合應用能力及其職業需求現狀

為了解目前用人單位對高職高專畢業生英語知識水平及其英語綜合應用能力的實際需求，本研究從前程無憂網站及智聯招聘網站上搜索近一個月的需要英語的人力資源管理專業人才招聘信息，發現用人單位對英語綜合應用能力方面的需求主要體現在:1)聽、說技能，如能“接待外賓、帶領外國客戶參觀訪問企業、其他技術交流”等；2)讀、譯技能，如能“讀懂本用人單位里與其專業工作相關的英語資料、簡單口譯或筆譯”等；3)寫作技能，如能“處理英文函電及進行相關寫作”等。同時，用人單位將高職高專人力資源管理專業人才的英語應用能力A/B級證書或大學英語四/六級證書等作為衡量學生英語知識水平的標準，納入錄取的必要條件或優先錄取條件。

對20家外商獨資企業、20家合資企業、20家港澳臺企業、20家上市公司、20家未上市的民營企業或工廠進行調查發現，英語聽、說、讀、寫、譯技能是人力資源管理專業人才在外企及港澳臺企業中獲取工作機會的有力保障(見表1)。

表1 英語知識水平與綜合應用能力需求調查表

本研究于2018年4月至9月對廣東高職高專院校非英語專業畢業生應聘需要英語的崗位的100人的初次就業狀況進行了問卷調查和訪談(見表2)，發現：1)以上三類技能都具備的畢業生就業率為100%；2)具備其中一類技能的就業率為86.36%；3)三類技能都缺失的就業率為55.10%。同時還發現，三類技能都具備的畢業生占比只有7%，只具備其中一類技能的占比44%，三類技能都缺失的占比49%，可見，對公共英語教學而言，培養學生英語綜合應用能力任重道遠。

表2 英語水平及綜合應用能力與就業狀況問卷調查表

2 高職高專非英語專業生的英語綜合應用能力培養現狀

2.1 公共英語教學目標定位與職業需求脫節，不符合高職高專教育總體目標

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中提出：高職高專教育以培養高等技術應用型專門人才為根本任務，以適應社會需要為目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案。[1-2]目前，公共英語在自身課程分類設置上不明確，導致其被看成是孤立的公共基礎課程，沒有真正與社會發展需要、與跟學生就業關系密切的專業課程形成有效的聯系，脫離職業需求實際，導致不同專業在不同學習階段使用同一類型教材，更談不上教師會給學生進行定期分類指導。沒有以職業需求為核心來科學定位公共英語教學目標，而要在較少的學時內，讓英語基礎非常薄弱的高職高專生掌握在其就業時所需專業領域內的聽、說、讀、寫、譯技能不太可能。這樣不僅造成社會資源浪費，而且教師費力培養出來的“人才”不能滿足社會發展對不同類型人才的需求。

2.2 非英語專業生英語意識及其英語綜合應用能力滯后現狀，牽制該類學生就業

從就業市場對高職高專畢業生的要求來看，高職高專畢業生在英語學習方面的主要矛盾為：一是學生入學時較低的英語水平和畢業時社會對其英語能力較高要求的矛盾；二是學生了解英語學習的目的與其在學習中常表現出的動力不足之間的矛盾。[3]高職院校錄取線低，其學生英語水平并未達到大學英語學習最低起點要求。詞匯量與基礎知識缺乏，聽、說、讀、寫、譯技能缺失的現象普遍。進入高職高專院校學習后，要從各方面補差，并不斷提高才能在日常的涉外交際活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，達到就業所需。

2018年筆者對高職院200名學生進行問卷調查和訪談發現，相對其2011年的調查結果[4]，無論是從學習動機、學習習慣、還是從學生的英語基礎、對教學的要求等方面都有了新的變化(見表3)。結果表明，學生學習目的性更強，自主學習意愿增加，課堂參與意識提高，英語整體水平有所提高，但急功近利、“快餐式”學習現象增多，兩極分化更嚴重。

表3 2011年與2018年學習動機、學習習慣、英語基礎、教學要求問卷調查和訪談結果對照表

通過對2017級高職高專在校生訪談，還發現：1)課堂用手機查資料的占比為23.5%，都有用手機課堂看電影、球賽、打游戲、聊天、看小說的經歷。2)對期末考核也有新的要求：主張不考口語的占比37%，不考聽力的為35.5%，不考閱讀的為20.5%，不考翻譯的為12.5%，不考寫作的為34%，不希望有筆試的為28%。以上表明，1)手機問題嚴重干擾到了課堂教學；2)大部分學生嚴重排斥聽、說考試，英語技能意識缺失；3)有極個別學生不想學英語。這與高職高專教育總目標不符合，與高職高專公共英語教學目標相抵觸。

2.3 公共英語課教師自身不足、教材內容及教學設計與職業需求脫節

作為高職高專教育中一門重要的公共基礎課，公共英語的教學模式已逐漸擺脫重學術輕實踐、重語篇輕聽說、重語法輕交際的教學。但部分公共英語教師的觀念卻沒跟上高職教育發展速度，認識不到高職高專與中職、普通高等學校的不同，仍舊把教學視為簡單的認知過程。[5]而重視實踐教學的老師，其知識結構單一，專業知識缺乏，忽視對現實生活與工作語境的觀察，缺乏對日常事務及職業需求的了解，將所有專業的公共英語課堂都搬到了類似“購物街”“問路”“指路”“大學校園生活”等一般日常的情境中，這與現實工作環境存在較大差異，造成情境不真實，學生無法真正從理論聯系到職業需求實際。學生雖然很努力地進行了聽、說、讀、寫、譯等各項技能訓練，跟著老師在所設置的教學情境中完成了教學任務，但公共英語教學不但沒能成為其專業知識的輔助與補充，反倒離其培養目標越來越遠；公共英語教學未能從實際教學中去強化學生語言知識的學習和語言技能的訓練，也無法兼顧學生交際能力和職業素質的培養，導致學生語言技能發展和職業技能發展不同步。[5]

2.4 教學設備不齊全、教學環境有待改善

就筆者所在學院而言，雖然普通教室里配備有投影設備，但語音室少且容納人數少，現代化教學只是蜻蜓點水，作用不大。缺乏與職業需求對接的真正語言環境，學生無法快速掌握聽、說、讀、寫、譯技能，不能實現將所學英語知識快速轉換，導致其現場應變能力弱。

2.5 公共英語課程教學考核評估機制不完善

考核測評是檢驗學生培養結果是否達到培養目標的手段，考核評估機制是標尺。相對傳統考核評估機制而言，如今常用的“期末考試+平時成績”考核評估機制有了很大的改進。但期末考試往往只設有詞匯結構、閱讀、翻譯、寫作等題型，剔除了聽力和口語試題；平時成績測評項目不具體，很多老師都是在期末的時候才憑印象給出平時成績，主觀性過強，沒有具體量化標準，并不能有效評估學生英語綜合應用能力的培養效果。

3 基于以學生職業需求為核心的高職高專公共英語教學的幾點思考

3.1 樹立技能意識，樹立職業需求意識

英語是一種語言，也是人類交流的一種媒介和手段。因此英語教學不僅是語言知識的教學，也是英語聽、說、讀、寫、譯技能的教學。師生都應把傳統的英語語言知識的教與學活動轉換為英語語言交流技能(即聽、說、讀、寫、譯技能)的教與學，樹立技能意識，才能真正理論聯系實際，以教師為主導、以學生為主體、以情境訓練為媒介、以職業技能培養為目標，以社會為背景，把公共英語與專業、與職業需求融合，以職業英語為補充，對提升學生英語綜合應用能力真正起作用。

3.2 制定不同專業不同公共英語教學目標、調整公共英語課程開設時間與時長

在職業需求為核心的背景下，不同專業應制定不同的公共英語課程教學目標，將英語語言知識學習、職業技能培養與職業需求有機融合，確保教學內容和教學過程真正體現職業性和應用性，提升學生的英語聽、說、讀、寫、譯技能，從而提高學生的英語交際能力和綜合職業素質。高職高專院校通常在大一開設公共英語課程，為期一學年。大二開設專業英語課程為期一到一年半。但有些院校取消了個別專業的專業英語課程，而這些專業有學生在畢業時也需要其掌握一定的英語聽、說、讀、寫、譯技能來助力就業。因此，對于這些取消了專業英語課程的學生，應該在其畢業前學年開設公共英語選修課，強化“英語+職業技能”訓練，來滿足學生未來職業需求。

3.3 更新教學內容、優化教學設計、延伸課堂教學，與職業需求接軌

教師課前充分了解該次課中與職業需求相關的英語知識與技能，充分利用多媒體教室、語音室、網絡等現代化教學用具和手段，選定或自編與所教班級學生的專業相關的專業英語或職業英語資料，將課本內容與職業需求相關的知識聯系，包括聲音、圖片、視頻、文字等，進行教學設計，融入到課堂情境教學中。以人力資源管理專業的公共英語課為例，將原定教學計劃里每單元10學時中的2學時用來給學生補充本專業職業所需的英語知識，并進行相關英語技能訓練。讓學生的公共英語學習更加有目的性和規劃性，與其未來職業需求接軌。

此外，鼓勵人數較多的專業學生按各自不同專業組建并積極參加各自的英語社團、外語角活動，多提供涉及本專業相關知識的英語交流活動；專業人數較少的可組建一個綜合英語社團，以不同的專業英語知識為主題每個周期開展一次的活動，并安排一位公共英語教師協助不同專業的英語社團活動或直接組織或舉辦一些英語活動。根據不同專業不同職業需求，組織不同英語技能大賽，如，在人力資源專業進行與該專業知識相關的口語競賽、寫作競賽，配音比賽；在汽修專業進行與汽修專業知識相關筆譯競賽等，為學生提供一個能展示個人英語能力的平臺，激發其英語學習熱情，從而也實現課堂教學活動的延伸。

3.4 完善公共英語課程教學考核評估機制

考核評估機制內容越細，量化越具體，準確度就越高。高職院校非英語專業公共英語開課為期一學年，因此本評估體系也就定位一學年兩學期。

第一學期期末綜合成績100%=新形成性考核成績50% + 第一學期期末考試成績50%；第二學期期末綜合成績100%= 新形成性考核成績50% + 英語應用能力B級考試成績50%

新形成性考核成績滿分為100分，占期末綜合成績50%，包括課前(10分)、課中(70分)與課后(20分)，見圖1。

期末考試試卷組成：1)口語20分；2)聽力20分；3)筆試60分與英語應用能力B級考試試題題量與難度相當。

4 結語

構建以職業需求為核心的公共英語教學體系仍處于探索階段，本文從職業需求的角度，對高職高專公共英語教學及評價體系改革進行了探討，提出了構建以職業需求為核心的高職高專公共英語教學體系及其評估體系的設想。本研究也存在不足，還有兩個課題有待課題組進一步研究：1)以職業需求為核心的公共英語教學理念缺乏建模與實證研究；2)切實將這一新的教學理念與教學模式落在實處的措施。