怎樣上好一堂課？

怎樣上好一堂課？這是一個老生常談的話題。在倡導教育要立德樹人、發展學生核心素養的當今，作為一個有著36年教齡的老教師，重新思考這一問題，可謂感慨萬分。

2019年3月25日至4月4日，整整兩個星期，華東師范大學第二附屬中學（以下簡稱“二附中”）的張江、紫竹兩個校區，聯合舉辦了45周歲以下中青年教師的課堂教學大賽，主題為“聚焦核心素養，創新課堂教學”，宗旨是以學科核心素養為導向，創新二附中的課堂教學，進而建構具有二附中特色的學科育人機制。說白了，就是要回答“怎樣上好一堂課”這個問題。

在短短兩個星期的高強度課堂教學評審中，我聽到了不少好課，窺見了二附中優秀中青年教師的教學功底，更預見了二附中資優學生的發展前景。但大賽的主題又促使我不斷反思——條分縷析課堂教學的各個環節，尋找妨礙課堂教學創新的若干因素。于是，我重新拿出了教學評價表：

●文科教學發散過渡，不能聚焦核心概念;理科教學難度過高，無法關注學生群體。

●實驗學科過于強調理論，忽略了實驗的結構流程;拓展課程較少深度挖掘，影響了課堂的思辨水準。

●教師一言堂，學習方法不能遷移;課堂生成少，知識信息過于單一。

●提問無坡度，問題之間缺乏關聯;設計太將就，浪費單位教學時間。

翻閱著特級教師們的課堂觀察記錄，思索著二附中中青年教師在教學主旨、教學目標、教學策略、教學方法、教學技術，乃至教學基本功等方面存在的妨礙課堂教學創新的若干因素，我不禁思考：究竟如何上課？怎樣的課才能算作好課？一堂好課的標準究竟有哪些？作為二附中的教育教學指導委員會主任，我決定為全體參賽教師做一次專題講座，題為“怎樣上好一堂課——具有二附中特色的創新課堂教學”。在那次講座中，我提出了“好課五標準”。初衷雖為提升二附中青年教師的教學水準，但“好課標準”關乎歷史教學之根本，特此整理，以饗讀者。

我以為，一堂好課大致有五個標準，即知識信息的豐富性、核心概念的聚焦性、教學結構的邏輯性、詮釋論證的思辨性和過程方法的遷移性。這里，僅以歷史學科為例加以闡釋。

（一）知識信息的豐富性

所謂知識信息的豐富性，是指在有限的課堂教學時空內，教師能依據校情和學情，緊緊圍繞課文的核心知識和關鍵問題，以豐富、典型的資料或案例勾勒其復雜性和多面性，最大限度地向學生傳遞知識和信息。

以隋唐歷史的教學為例，人教版中國歷史七年級（下冊）的第1、2課，即“隋朝的統一與滅亡”“從貞觀之治到開元盛世”，敘述了“隋的統一”“開通大運河”“開創科舉取士制度”“隋朝的滅亡”“唐朝的建立與貞觀之治”“女皇帝武則天”“開元盛世”等史事。細究課文子目，第1課主要講了兩個歷史事件，即經濟方面的開通運河，人才選拔方面的科舉取士;第2課主要講了三個歷史人物，即唐太宗、武則天和唐玄宗。顯然，教材試圖依據初中生的認知特點和水平層次來組織內容，但按照其邏輯演繹，會造成敘事的故事化和碎片式，不利于學生形成完整的歷史邏輯結構。而華東師大版高中歷史（第二分冊）第13課則敘述了隋唐的建立、三省六部制與政事堂的運作及評價、秦漢以來的人才選拔機制、科舉制的內涵與影響等相關內容，基于對“三省六部制”與“科舉制”的解釋，較為清晰地論述了隋唐政治新格局的“新”之所在，其知識的結構化和專題化不言而喻。然而，從二附中資優學生的認知視角看，教材所示資料略顯單薄，亦不夠聚焦。如何在區分校情和學情的基礎上達成初高中不同學段歷史學科教學目標的分野與銜接？如何在高中教材結構化和專題化的基礎上，選取豐富、典型的資料或案例，最大限度地向學生傳遞隋唐歷史的客觀史事，指導其探究隋唐歷史發展的史是即客觀規律？教師甲嘗試將著名史家王家范教授等編著的《大學中國史》引入教學：

自東漢末年以來，戰亂頻仍、分分合合的中華帝國至隋重獲統一。與秦朝出奇地相似，隋王朝雖對于制度的改革和創建頗有作為，卻如曇花一現，二世而亡，其間的教訓發人深思。繼之而起的唐王朝，不僅在制度安排上承前啟后，續有創置，而且時以隋亡為前車之鑒，多有更張，經前期數朝努力，終將帝國推向全盛。

——王家范等：《大學中國史》①

這段資料就證史價值而言非第一手史料，從敘事視角觀察亦非史事，但卻是史家基于多方史料與多元互證而得出的典型史論，將其引入課堂教學，試圖讓學生理解：（1）隋朝完成了古代中國歷史上的又一次大一統;（2）隋朝歷史與秦朝歷史具有相似性，因而可以比較;（3）漢承秦制，但又不完全承秦制;唐承隋制，但又不完全承隋制。在此基礎上，教師甲以提問方式破解本課主題——隋唐政治的新格局“新”在哪里？如此導入，既抓住了本課的關鍵詞——“新格局”，又激發了學生比較漢唐、秦隋歷史的濃厚興趣，還啟發了學生梳理古代中國政治體制框架的大致思路，實現了中國古代政治史的打通，可謂一舉多得。然而，破題僅為第一步，關鍵在于如何立足“新格局”展開教學流程。是講“新格局”的內容，還是講“新格局”的成因？遵循初高中歷史教學目標應注重分野、銜接的原則，高中學段的教學理應從“新格局”的成因入手。于是，教師甲提問：制度為何要創新？制度何以能創新？嘗試和學生一起從陳寅恪的《隋唐制度淵源略論稿》一書中尋找隋唐制度創新的三個歷史源頭，即“一曰（北）魏、（北）齊，二曰梁、陳，三曰（西）魏、周”，再引用呂思勉的《中國史》，由歷史概觀加以申發，諸如“歷代相權之變遷”“內官日輕，外官日重”“地方自治與君主專制不相容”“科舉與考試不可混為一談”等。在此基礎上，教師甲指出：制度是政治形態的表達，統治者的動機往往決定了制度的創設及特征;政治層面的結構性變化時常以制度的形式和內容呈現出來;隋唐政治新格局的“新”是古代社會變遷、帝國體制發展的必然邏輯和結果，即皇權的不斷強化。如此教學，實則是以宏闊的學術視野為引領，將隋唐歷史的相關知識與信息進行了縱橫梳理，進而使知識信息在結構化和專題化的基礎上更加充實、愈發豐富了。這種緊緊圍繞歷史核心知識和史學關鍵問題，以豐富、典型的資料或案例最大限度地向學生傳遞客觀史事，指導學生通過詮釋、論證等思維方法求得史實，從而總結史是即歷史發展客觀規律的教學方法，有助于學生“歷史解釋”素養的發展。

（二）核心概念的聚焦性

所謂核心概念的聚焦性，是指在諸多豐富繁雜的知識中，確立一個能串聯知識、提煉并抽象出知識本質特征的核心概念——無論是對概念內涵的注解、抑或是概念外延的詮釋，都力求聚焦且精準。

以英國革命的教學為例，人教版世界歷史九年級（上冊）第18課“君主立憲制的英國革命”，有“議會與王權的斗爭”“革命的發生”“《權利法案》”三個子目，敘述了斯圖亞特王朝的統治、《大憲章》《權利請愿書》、內戰的爆發、克倫威爾軍事獨裁、斯圖亞特王朝復辟、光榮革命、《權利法案》等史事。從內容的鋪陳看，較為完整地體現了英國革命的史事邏輯，但卻少了能凸顯其本質屬性的核心概念。而華東師大版高中歷史（第四分冊）第5課，由“議會與國王的斗爭”“兩次內戰”“君主立憲制的確立”三個子目內容構成，敘述了議會與國王的矛盾、資本主義經濟的發展、長期議會的召開、三大戰役、查理之死和共和國的建立、斯圖亞特王朝復辟、光榮革命、《權利法案》和《王位繼承法》等史事，除卻增加“資本主義經濟的發展”這一內容外，在敘事邏輯上與初中教材大同小異。如何在英國革命的發展軌跡中提煉并抽象出其本質特征？教師乙嘗試將概念史引入教學。

概念史理論如此闡釋：社會轉型時期的重要概念和基本概念，既是對社會的歷史現實的語言反映，可以充當認知變化中社會結構的“指示器”;也參與了對社會的建構和影響，可以成為歷史發展的“推助器”。故此，可由社會史的視野考察概念，通過對概念的研究來透視社會。比如，17、18世紀被史家稱為“資產階級革命的時代”，由此可以嘗試將“革命（revolution）”作為核心概念，設計“何謂革命”“革誰之命”“誰要革命”“為何革命”“怎樣革命”“革命結果”“革命影響”的問題鏈，以此串聯復雜的英國革命歷史。這種以概念統攝問題的方式，在教學中催生出師生之間激烈的觀念碰撞和有效的思維互動，一幅英國革命的歷史鏡像得以層層鋪展、立體呈現：

●何謂革命：政治體制的變革

●革誰之命：革專制王權的命

●誰要革命：土地貴族和清教徒要革命

●為何革命：權力與權利的沖突

●怎樣革命：議會斗爭、兩次內戰、光榮革命

●革命結果：君主立憲政體的確立

●革命影響：政治長期穩定，為工業革命創造了良好的條件

在聚焦“革命”并分析、詮釋這一核心概念的基礎上，教師乙總結道：英國革命是幸福和光榮的，因為“光榮革命”避免了流血沖突，平穩實現了由專制向憲政的過渡，以最小的代價推進了社會的轉型;革命中相互制約的歷史傳統與現實需求經由沖突達成融合，在融合中超越，最終完成政治體制的變革;正是這種兼顧傳統與現實的變革與創新，為英國探索現代化范式、成為現代化國家的原型奠定了制度基礎，也為世界政治制度的創新提供了藍本。

如此，教師乙以“革命”這一核心概念，將早期資產階級革命的共同本質特點提煉并抽象出來——“革命”既是對17、18世紀西方社會現實的沖破與解構，也是對17、18世紀西方社會的普遍性建構，英國革命后的美國革命（獨立戰爭）、法國革命（大革命），成為17、18世紀歷史發展的“推助器”。如此，借問題鏈的設計與建構，經概念史的梳理與詮釋，復雜的英國革命歷史脈絡得以厘清;紛繁的資產階級革命歷史不再是“超經驗問號”，因其互相激活、有效延伸而成為近在咫尺的“生活內部問題”，現實與歷史得以對話。

（三）教學結構的邏輯性

所謂教學結構的邏輯性，是指對教材的子目與子目、子目與單課、單課與單元之間進行內在邏輯關系的建構，使教材的編寫邏輯與學生的認知邏輯相勾連，進而在學生已有經驗的基礎上，強化其對學習目標的理解。

以明朝對外關系的教學為例，人教版中國歷史七年級（下冊）第15課“明朝的對外關系”，有“鄭和下西洋”“戚繼光抗倭”“葡萄牙占據澳門”三個子目。從教材的敘事邏輯看，似乎是依據“后果”去追溯“前因”。且囿于篇幅，許多歷史細節被“減去”或“隱藏”，致使學生很難觀察到明朝對外關系的全景。如何串聯這三個看似無關的課文子目？怎樣探得明朝對外關系的歷史全貌？教師丙以“朝貢貿易”為核心知識，確立了課文的內容主旨：“鄭和下西洋體現了中國傳統王朝建構朝貢外交體系的努力，‘倭患反映了全球市場初成之際中國傳統外交體制遭遇迷惘，葡萄牙人占據澳門意味著明朝外交開始發生結構性變化與因時調整。明朝外交的動態演進，不僅與其自身的發展密切相關，更是與世界歷史的發展緊密相連。”在此基礎上，教師丙設計了13個問題，環環相扣、逐次遞進地建構起全課的教學邏輯：

●朱元璋在對外關系上采取什么政策？

●朱元璋為何要實行這一政策？

●此政策的實施說明了什么？

●西洋在哪里？

●鄭和是誰？他為何要下西洋？

●如何梳理鄭和下西洋的概況？

●鄭和使團做了些什么？

●如何認識鄭和下西洋的意義？

●肯尼亞穆斯林古墓中的明朝青花瓷盤、來自東南亞渤泥國的明朝青花瓷顏料蘇麻離青、東南亞一些國家和地區的地名和廟宇以“三寶”命名等，說明了什么？

●比較鄭和下西洋與哥倫布、達·伽馬等航海活動，你能得到什么信息？

●戚繼光為何能取得抗倭戰爭的勝利？

●除了倭患，明朝的對外關系還面臨哪些危機？

●如何理解中國市場被動地納入世界貿易體系？

以上述問題為導向，教師丙捋順了明朝對外關系的史事、史實和史是三者的層遞關系和交叉關系。在此基礎上，為了更好地凸顯二附中初中歷史教學特色，結合華東師大版高中歷史（第三分冊）第27課的相關內容，教師丙進行了適度的知識拓展——由中學歷史教材回溯明史有三個面相。一是體制的變化。明朝的民間經濟活躍度與外向型超越前代，由此影響到明朝思想與文化的活躍。然這種多方活躍性的交匯，卻與同一時期的政治體制形成了對抗，皇權主義成為阻礙明朝社會發展的負面力量。二是體制與外交的關系。在專制主義體制下，民間開展對外貿易的愿望非但未能實現，反而遭遇官方的嚴令禁止，由此東南沿海形成了規模不等的武裝走私集團，一些走私者甚至與日本海盜相勾結，最終釀成了明朝中晚期危害甚烈的“倭患”。三是東亞貿易圈。元明時期政府曾多次下令嚴禁與日本的貿易，但中日兩國貿易的互補性致使民間產生與日貿易的強烈訴求，然這一訴求卻被嘉靖朝嚴厲的海禁政策所“澆滅”，由此更加劇了“倭患”的嚴重性。

可見，明朝的對外關系受國內外形勢的深刻影響，始終處于動態變化中。有史家把16世紀稱為“漫長的16世紀”。那時的西方文明噴薄欲出，縱橫于海洋，地理大發現帶來的劇變以及漸趨擴大的資本影響，使東方的農耕文明逐漸陷于艱難困境，明王朝最終被動地卷入了全球化的浪潮之中。這種把明朝歷史置于全球歷史背景下去考量，把教材中的明朝對外關系與學生認知中的明朝對外關系相勾連并拓展延伸的教學路徑，使明朝對外關系的動態變化一覽無遺。

（四）詮釋論證的思辨性

所謂詮釋論證的思辨性，是指在學生的認知過程中，教師要給予思考和辨析的指導，進而使學生的思維呈現出辯證、逆向、發散等多維態勢，使師生在思維碰撞和交互爭鳴中，延展學習的寬度、豐盈學習的厚度。

以兩河流域文明的教學為例，人教版世界歷史九年級（上冊）第2課“古代兩河流域”，敘述了“古代兩河流域文明”“古巴比倫王國”“《漢穆拉比法典》”等史事。而華東師大版高中歷史（第一分冊）第1課，則敘述了“王國的更替”“楔形文字與《吉爾伽美什》”“《漢穆拉比法典》”等史事。從內容呈現看，初高中歷史教材的內容選取相差無幾。如何跳出教材內容簡單重復的窠臼？怎樣在初中歷史教學的基礎上，結合校情和學情，打造出具有個性特色的高中歷史課程？教師丁從《漢穆拉比法典》突破，著力在思辨性上做文章。

關于《漢穆拉比法典》，無論是初中學習還是高中研習，教師一般都會按照教材這樣評述：

《漢穆拉比法典》得益于楔形文字而保留，是目前已知世界歷史上第一部比較完備的成文法典。法典的原文被刻在一塊高2.25米的黑色玄武巖石柱上，因而又被稱為“石柱法”，該石柱現存于巴黎盧浮宮。法典比較清晰地展示了古巴比倫王國的社會狀況，是后人了解研究古巴比倫王國歷史的第一手文獻。仔細觀察石柱畫面上的兩個人物，一位是太陽神沙瑪什（Shamash），另一位是古巴比倫國王漢穆拉比（Hammurabi）。沙瑪什把權杖授予漢穆拉比，折射出古巴比倫王國以及古代兩河流域的“君權神授”觀念。

但是，上述歷史解釋是否準確？我們知道，已知的知識往往是探究的結果，但它并非恒定不變、毋庸置疑的，而是開放的、可供討論并不斷更新和延展的。從歷史哲學的視角看，歷史是基于證據和視角的解釋。只要有新材料、新視角，歷史就會有不同以往的新解釋。玄武巖石柱上的人物關系究竟如何？為培養學生的思辨能力，教師丁拋出討論話題：你如何解釋石刻畫面？結果令人遺憾，學生的回答如出一轍——“君權神授”。何以產生如此整齊劃一的結論？殊不知這段歷史為初中所學知識，多數學生對這一陳舊的、錯誤的歷史結論深信無疑。抓住時機，教師丁出示了古代兩河流域和古代近東文明史專家歐陽曉莉教授推介的2012年發表于某國際學術期刊上的論文《〈漢穆拉比法典〉及其受眾》的節選（本文僅呈現譯文）：

譯文：一根木條和一個線圈是這一地區的測量師在打下建筑地基時確定是否筆直的工具，而“筆直的東西”在兩河居民心中寓意“正直”。因而這兩樣傳統的丈量工具寓意著：受到的懲罰與罪行相一致的原則，代表了法典公平公正的精神。

教師丁曉示學生，在石柱的上部，確實刻畫有古巴比倫國王漢穆拉比和太陽神沙馬什的形象，但沙瑪什授予漢穆拉比的并非是權杖，而為木條（Rod）和線圈（Ring）。此時，遭遇認知顛覆的學生倍感詫異，產生了尋根究底的濃厚興趣。教師丁趁熱打鐵并因勢利導：史事是一定客觀內容的反映，它以具體的、特殊的、紛雜的、偶然的形態表現出來。但史家研究史事，多以文字、實物、口碑等載體而記錄存留，難免會摻雜撰寫者的主觀意識，因此，對歷史學習者而言，要立足整體的視野和聯系的視角，以期盡量求得歷史的全貌。教材提供的史事及其解釋并非一成不變，有些結論是可供討論、可以質疑的，這正是基于史學的靈魂——求真，即經過探究，無限接近歷史的真實。可以說，正是對于核心史料的深入發掘和仔細研讀，歷史學才得以發展;也正是由于觀念的變化以及新視角的發現，新認識才得以產生。找準歷史解釋的突破點，把準詮釋論證的思辨性便是好課的關鍵所在。

（五）過程方法的遷移性

所謂過程方法的遷移性，是指學生通過學習使已有的知識經驗與認知結構不斷延伸并拓展，經由示范、模仿、遷移等路徑，最終完成知識或方法的遷移——衍生出新知識，拓展出新方法，即發展終身的學習力。

以西歐封建社會的教學為例，華東師大版高中歷史（第一分冊）的第12～15課、（第四分冊）的第1～4課，敘述了“封建制度”“城市的復興”“王權與教權”“中世紀文化”“資本主義生產關系的萌芽”“民族國家的形成”“開辟新航路和早期殖民活動”“文藝復興與宗教改革”等史事，怎樣厘清一千年西歐社會的基本線索？如何打通一千年西歐制度的發展軌跡？為整合兩冊教材的相關內容，教師戊設計了教學專題“轉型期社會研究——以西歐封建為例”，將一千年“西歐封建”的發展歷史梳理成以下四個階段：

●產生：6世紀下半葉（農奴制的形成）

●擴展：8世紀上半葉（采邑改革）

●確立：11—13世紀（城市復興與自治、等級君主制產生、大學興起）

●衰弱：14—16世紀（資本主義生產關系萌芽、民族國家形成、君主專制產生、開辟新航路與殖民活動、文藝復興與宗教改革）

如何通過西歐社會轉型的學習，讓學生真正理解轉型期社會的基本特征？教師戊運用了示范、模仿、遷移的學史方法。例證如下。

教師戊先提問：何謂社會轉型？在學生討論的基礎上指出：“型”為事物的結構。“轉型”是指事物結構的內涵在一定的內外條件的作用下，或快或慢地發生變化，從而增加或減少事物功能的過程。而“社會轉型”是指社會結構的內涵在一定的內外條件的合力作用下發生了全方位的變化，從而引發社會各領域劇烈變革的過程，有學者把這一過程稱作“新陳代謝”。接著，教師戊以示范的形式為學生剖析了一千年西歐社會轉型的大致過程，內容如下：

●經濟結構：自然經濟→商品經濟→工場手工業經濟

●階級結構：農奴→市民→資產階級

●政治結構：封建等級制→等級君主制→君主專制（教權與王權的關系演變）

●文化結構：基督教文化→市民文化→資產階級文化

如此示范性學習，僅為學史方法的第一步，因為該步驟只是讓學生明了“轉型期社會研究”的建模方式。當教師戊講到第二分冊第5課“社會變革與百家爭鳴”，即中國古代春秋戰國社會轉型時，讓學生嘗試以教師的示范路徑進行模仿性學習，即在與“西歐社會轉型”相似的學習情境中模仿運用，以此梳理出春秋戰國社會轉型的粗略脈絡，內容如下：

●生產工具：石器、青銅器→鐵器犁耕（私田開墾）

●權力結構：世卿世祿→任命官員（權力集中）

●文化教育：學在官府→學術下移（私學興辦）

●社會觀念：禮樂文明→禮崩樂壞（社會劇變）

模仿性學習為學史方法的第二步，然而該步驟也只是重復他人行為的過程。如何使前期學習對后期學習產生影響？在學生模仿性學習的基礎上，當教師戊講到第五分冊——近代中國社會轉型時，讓學生嘗試學史方法的遷移，進而梳理出自甲午戰爭后近代中國社會轉型的線索梗概，內容如下：

●經濟形態：自然經濟→商品經濟

●國家政體：晚清帝國→中華民國

●思想觀念：儒學主導→西學漸入

●教育體制：科舉制度→新式教育

示范、模仿、遷移不失為一種有效的學史方法，它通過教師有目的的示范引領，激發學生模仿的相應行動，最終完成知識或技能學習的方法遷移，進而衍生出新的歷史知識，拓展出新的學史方法。更重要的是，通過此類方法的學習與運用，學生對轉型時期社會的基本特征，即社會結構的整體性和根本性變遷有了一定的理解，其終身學習力得以發展。

豐富性、聚焦性、邏輯性、思辨性、遷移性，這就是筆者所理解的好課“五性”。有一定的知識容量，有聚焦的核心概念，有嚴謹的教學邏輯、有縝密的思辨論證、有靈活的方法遷移的課堂教學，教師的教育呈現力和學生的學習參與度將互為因果、互為表里、互相依托、互相轉化，如此，既遵循了史學的本質，又尊重了教育的規律，這樣的課就是一堂好課。而據學校的教情和學情，創新具有個性特色的課堂教學，進而建構體現學校特質的學科育人機制，正需要這樣的好課。

【作者簡介】周靖，中學特級教師，華東師范大學第二附屬中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】