中小學課堂教學評價存在的問題及其應對

鞠馥宇

摘 ? 要?課堂教學評價在教育教學活動中具有重要作用，課堂教學評價體系及其運行機制影響著學校的教育教學質量與學生的學習成績。當前中小學課堂教學評價面臨著諸多現實困境：課堂教學評價主體單一，課堂教學評價內容片面，課堂教學評價形式偏頗，課堂教學評價方法簡單劃一。因此，須要注重課堂教學評價主體的多元性，強調課堂教學評價內容的全面性，合理選擇課堂教學評價形式，靈活使用多樣化的課堂教學評價方法。

關鍵詞?中小學課堂教學評價 ?評價機制 ?評價主體 ?評價方法

高效的課堂教學既是培養優秀人才的重要途徑，也是提高教育教學質量的重要保證，而高效課堂的開展既需要師生的共同參與和積極互動，也需要課堂教學評價體系及其運行機制的保障。科學合理的課堂教學評價既有利于保障課堂教學活動的順利開展，又有助于促進教師教學質量與學生學習成績的提升，還有利于促進學生身心健康的發展。由此可見，課堂教學評價體系及其運行機制通過作用于教師的教學活動與中小學學生的學習活動來影響整個基礎教育階段的教育教學質量。因此，構建科學合理的課堂教學評價體系及其有效的運行機制，充分發揮課堂教學評價的重要作用，提高課堂教育教學質量，進一步加強基礎教育課程改革，是當前教育改革的重要任務之一。

一、中小學課堂教學評價實施過程中存在的問題

1.課堂教學評價主體單一

我國中小學課堂教學在傳統教學觀念的影響下，長期以來一直重視教師的教，輕視學生的學，表現為以教師的講授為主，忽視學生學習的主體性地位，甚至存在教師“滿堂灌”，將學生視為被動地接受知識的“容器”的現象。在課堂教學評價方面，忽視其他評價主體的存在與價值，只重視教師對學生的評價。這種課堂教學評價主體的單一表現為兩個方面：一方面，在評價中忽視了學校、社會、家長、學生等其他評價主體的共同參與和配合，只強調教師對學生的單向性評價。另一方面，對評價信息和結果的使用存在單向性，課堂教學評價信息基本都是教師為了更好地改進教學而使用，學校、社會、家長及學生很少使用這些信息，也很少給學生反饋課堂教學評價信息與結果，學生作為課堂教學評價的主體，其主體性與主觀能動性被忽視了。這種評價主體的單一，忽視了其他評價主體的參與，難以吸收多元評價主體的意見和建議，很難對學生的學與教師的教作出全面、科學的評價，既不利于發展學生的自我評價能力，也不利于全面提升教師的教學能力，從而影響教育教學的整體質量[1]。

2.課堂教學評價內容片面

受應試教育的影響，我國中小學教師以“考試”為檢測學生學習狀況的重要手段，中小學學生以追求“分數”為學習目的，在課堂教學評價中存在重視學生成績分數，輕視綜合學歷的評價，以追求學生學業成績為宗旨。有研究者指出，在我國課堂教學中，基本都是通過聚焦知識點來衡量和評價學生的學習狀況的，即通過“知識點”的評定來預測學生的學習情況，并對學生進行分類和甄別。把學生的學習看成知識的積累，將課堂教學評價視為學生學業成績的評定，并依據這些學業評定資料來確定“排行榜”。布盧姆曾提出教育的作用是選撥還是發展的問題，他提出：“學校的重要責任之一是為每一位兒童尋求可以使自己的潛能達到最高水平的學習條件，教育的目的是讓兒童獲得最好的發展。”由此可以看出，課堂教學評價要關注評價的回饋作用。課堂教學評價的目的不是為了追求學生的學業成績并對其進行排行，而是及時向教師和學生反饋具體的教學情況，適時調整和改善教學活動，讓其在合適的軌道中進行。如果在教學中注重學生學習成績本身的評定，是不能算作“評價”的，對學生學業成績的評定是以認知領域的知識為中心的，特別是局限在對知識與技能方面的評定。過程與態度、情感與價值觀等沒有納入到評價的視野之中[2]。

3.課堂教學評價形式偏頗

我國中小學課堂在應試教育與唯成績論的影響下，形成了“重結果、輕過程”的教育評價形式，造成了“一考定終身”的局面。一方面，在我國中小學課堂教學評價中較少使用形成性評價方式，即使有形成性評價的機會，教師也會采取回避的方式來對待。如在一些公開課或競賽課中，回答教師提問的學生一般都是一些優秀或學習成績突出的學生，這些學生要么是教師提前安排好的，要么是教師在課堂中專門挑選的好學生。呈現在我們面前的是教師與學生共同完成的“表演”課，真實的學生“表現”與“水準”是看不到的。另一方面，課堂教學評價以判斷性為價值取向，輕視描述性功能。教師對學生作業與課堂做出的反饋多以判斷性為主，較少考慮評價的描述性。就學生而言，判斷性的反饋不能為學生改善學習提供更多信息，只能讓他們知道自己是否需要改善。一些教師在對學生的考試分數與單元測試等進行反饋時，只簡單地告訴學生考試成績，對考試成績與學生的學習狀況之間的關系很少進行解釋，只關注學生與學生、班級與班級之間考試成績的比較，不考慮考試成績與課堂教學之間的關系，也不會為學生的學習提供一些有針對性的建議。而描述性的反饋能夠解釋學生考試成績與學習狀況之間的關系，有助于為學生改進后續的學習提供具體的信息，幫助學生改善學習狀況。

4.課堂教學評價方法簡單

我國中小學教育教學受工具理性價值觀的影響，應試教育占據重要位置。相應地課堂教學評價方式為了順應應試教育的基本要求，也表現為過分追求學生學習成績與學生升學率，評價學校、教師、學生的唯一標準是分數與升學率。與此相適應，課堂教學評價方式以紙筆考試、常規作業、口試等為主要形式，特別注重以標準化考試為核心的紙筆考試，課堂教學評價方式表現出簡單劃一的特點。標準化的評價方式特別注重教學目標的一致性，但在具體實施過程中，雖然教師寫明了教學目標與相關地評價內容，但這些教學目標基本沒有考慮學科的課程標準，而是源于教學參考書，更不會將這些內容標準轉化為具體的課堂教學目標。因教學目標的不具體、不明確，使評價方式也變得無的放矢，結果出現評價方法與教學目標相脫節的現象，其評價方法本身成為了評價目的。這種整齊劃一的課堂教學評價使整個課堂教學評價過程變成了追求同一標準的過程，從而限制了課堂教學評價方式的多樣性。另外，這種整齊劃一的評價方式，對所有的評價對象來說，其評價標準、內容、目標等都是相同的，不能突顯評價對象的個性特點與獨特之處，也不能為學生的個體發展提供更好的指導。因此，需要轉變簡單劃一的課堂教學評價方式，采用多樣化與豐富性的評價方式對課堂教學進行評價。

二、中小學課堂教學評價實施過程中的應對策略

1.注重課堂教學評價主體的多元性

教學是教師與學生之間的一種雙邊互動活動，在師生交往的過程中，其活動內容與途徑是不同的，評價主體也相應地發生著變化，表現出多樣性與復雜性的特點。現代教育評價理論指出，“評價者與被評價者之間是協作、平等的民主關系，兩者都是平等的評價主體，評價過程實際上就是主體間進行自愿選擇、相互溝通的過程”。因此，在中小學課堂教學評價中應確立評價主體的多向互動性，為學生提供參與評價的機會，教師要充分尊重學生的主體性地位，讓學生在自評與他評的過程中逐漸成長。重視評價主體的多元性，既要有教師對學生的評價，也要有學生對教師的評價，還要有學生自評、學生互評等多種形式的評價。走出只有教師評價學生的單一評價主體模式，重視評價主體的多元化，讓學校領導、學生家長、教師群體、學生等多元主體都積極參與到課堂教學評價之中，由不同的評價主體對學生做出全面、客觀、公正的評價。只有經過多元評價主體的共同協作與相互配合，才能得到更加合理、客觀、公正的評價結果，也能更有效地發揮課堂教學評價的重要功能。如有效發揮學校領導課堂教學評價主體的重要作用，重視家長課堂教學評價主體的重要價值，注重教學督導、評價專家的課堂教學評價主體作用，強調學生自評與互評的課堂教學評價主體地位。學習性評價理論認為，教師在教學過程中要引導學生學會學習，努力發展學生的自評與互評能力，為學生主動建構知識提供機會[3]。

2.強調課堂教學評價內容的全面性

素質教育提出要培養健康、和諧、全面發展的人，要求教師在教育過程中要關注學生的全面發展。而以往過分強調知識技能忽視情感、價值觀等的課堂教學，使課堂教學評價也傾向于認知性層面的評價，不利于學生的全面發展。事實上，學生作為一個“完整的人”，具有多種需求和多元發展潛能。因此，課堂教學評價應注重學生的健康、和諧發展，以全體學生的全面發展為根本宗旨。如在課堂教學評價中，教師要引導學生既發現同伴身上的優點，又能指出其他同學的缺點，在同伴相互評價的過程中促進整個班集體的全面發展。在課堂教學評價過程中，不管是同伴評價還是教師評價，都應該以肯定、鼓勵的方式為主。在課堂教學評價中既要全面考核教師的教學情況與學生的學習情況，還要關注教師對學生其他方面的教育和學生的全面發展，而這些都需要全面的和完整的課堂教學評價內容來實現。因此，在課堂教學評價過程中應注重課堂教學評價內容的全面性與多元性，特別要關注學生的知識、能力、態度、情感、價值觀等的整體與全面發展。

3.合理選擇課堂教學評價形式

當前的中小學課堂教學評價中，重終結性評價、輕過程性評價的傾向非常明顯，且在對課堂教學評價結果的使用中，多注重評價的甄別與鑒定功能，較少考慮評價的激勵與發展功能。在課堂教學評價中，因過分追求評價的鑒定功能，導致出現先教后評、評教分離的混亂現象，這不利于促進學生的全面發展與教師的專業成長，也不符合我國素質教育發展的要求。課堂教學評價的目的是為了檢驗學生的學習情況與教師的教學狀況，并為學生的未來發展與教師的今后教學提供科學、可靠的依據。由此可見，科學合理的課堂教學評價關系著教師的教學狀況與學生的學習情況及其未來的發展狀況。傳統的課堂教學評價是一種終結性的評價，注重學生學習結果的評價;現代課堂教學評價追求的是過程性評價，更加注重對學生學習過程的評價。過程性評價要求將評價融合在課堂教學之中，注重學習過程與評價過程的有機結合，注重對具體情景中學生真實情感態度與行為表現的評價，最終促進學生生成性與有意義的學習，幫助學生全面、健康的發展。過程性評價的根本目的不是為學生貼標簽，而是促進學生的全面發展，其評價過程處于動態發展之中。因此，在課堂教學中，要樹立正確的學生發展觀與動態的評價觀，要注重過程性評價，充分發揮課堂教學評價的多重功能，促進學生的全面發展[4]。

4.靈活使用多樣化的課堂教學評價方法

不同的學生有著不同的文化背景、生活方式與個體需求，其個性特征與身心發展水平等也各不相同。沒有哪一種具體的評價方式能夠全面考查所有學生的學習狀況，而采用單純的紙筆考試評價方式不僅不能測驗學生的整體學習狀況，還會抹殺學生的個性化發展。簡單劃一的課堂教學評價方式既不能科學合理的考查出所有學生的學業情況，也不能滿足學生多元智能與個性化發展的需求。因此，評價主體在中小學課堂教學評價中要采用靈活性與多樣性的課堂教學評價方法，不斷完善和更新評價方式，以此來促進學生全面性與個性化的發展。在具體的課堂教學評價中，要靈活運用常規作業、紙筆測試與口試等傳統課堂教學評價方法，發揚傳統評價方法的優勢與特點，規避其缺點與不足，創造新的課堂教學評價方法，突顯不同學生在發展過程中的差異性與課堂教學評價所具有的動態性。隨著新一輪課程改革的不斷推進與深入，學生學習的動態變化性與復雜性越來越突出，課堂教學評價要不斷順應學生發展的多樣性與差異性。除此之外，在創新與變革中小學課堂教學評價方法的過程中，要適應教學目標、評價內容、教學情境等特定情形的要求，根據具體的情形選擇不同的課堂教學評價方法[5]。

參考文獻

[1] 錢明明.中小學課堂教學評價框架的建構[J].教學與管理，2018（07）.

[2] 李芒，蔡旻君.課堂教學評價亟需信息技術的支持[J].中國電化教育，2016（01）.

[3] 王薇.基于學習性評價理論的課堂教學評價研究[J].教育理論與實踐，2016（08）.

[4] 夏心軍.課堂教學評價：學生發展核心素養取向[J].中小學教師培訓，2018（07）.

[5] 謝娟，張婷，程鳳農.基于CIPP的翻轉課堂教學評價體系構建[J].現代遠程教育研究，2017（05）.

【責任編輯 ?郭振玲】