論高校課堂中的隱性課程

田睿方 張超

摘 ?要 隱性課程是高校課程的有機組成部分，教師應充分關注對隱性課程，充分利用課程中的各種資源，認真設計教室的物理環境，重視師生之間的情感溝通，營造良好的課堂環境。在課堂教學中，師生之間的交往方式要從單一化轉向多元化，從傳統的師生主客體關系轉向平等的對話關系，以此為基礎，建構活力四射的課堂，為提高高校教學水平，促進大學生全面發展奠定基礎。

關鍵詞 高校課堂;隱性課程;顯性課程

中圖分類號：G642.3 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）02-0105-03

1 隱性課程的提出

20世紀60年代，西方就開始了隱性課程的研究，并以課堂集約性為研究基礎。美國的杰克遜在其1968年的著作《班級生活》中首次提出“隱性課程”，他依據解釋學對隱性課程的結構進行了完整闡釋[1]。20世紀80年代末期，隱性課程研究逐漸變成新課題，國內教育界對它的關注程度也在升高。隱性課程也稱隱蔽性課程或潛在課程，它與顯性課程相對，主要通過物質環境和人際環境來對學生的身心施加影響，最終實現教育目標的實現。

2 隱性課程的內涵

隱性課程的內涵有廣狹之分：廣義的隱性課程是指除學校課程以外，對學生成長起到潛移默化作用的全部因素，主要包括學校、家庭和社會因素;狹義的隱性課程主要指在學校教育環境中，對學生成長起到潛移默化影響的所有隱藏因素[1]。狹義的隱性課程就是指校園內的隱性課程。學校的政策制度和課程計劃并沒有對這些隱性課程做出明確規定，它們的產生與顯性課程的實施和評價是密不可分的。

3 隱性課程的特征

普遍性 ?隱性課程的影響無處不在。教育的存在是隱性課程的影響可以一直持續下去的重要基點，因為每個學生都是學習的主體，學生的心靈具有各自的獨特性，在相同的教育情境中，不同主體對課程的解讀也有區別，而這些區別是教育者無法預測的。普遍性的特點也展現了隱性課程的廣泛適用性，在教育中可以獲得重要的位置，對教育也會產生普遍的影響，因為教育隨時需要隱性課程做它的關鍵補充。高等教育隨時需要隱性課程，也一直伴有隱性課程，比如教師教學風格等。

潛在性 ?隱性課程最突出的特點之一就是潛在性，是不被學校硬性規定所限制的一種特征，同時把有關道德、審美、政治等的經驗潛移默化地滲透到具體的活動過程中，在課程中傳授學生知識與經驗。潛在性的特點反而讓隱性課程打破了學校對課程的約束與限制，變得更加自由與民主。這樣的知識傳授減少了師生雙方的教學與學習壓力，知識的學習反而輕松了很多。高校的課程都是比較外顯的，也對學生有嚴格要求，但隱性課程的要求并沒有很嚴格，是利用一種潛在的動力來推動學生的學習。

易接受性 ?顯性課程是一種教育系統內部通過頒布正式文件來規定學生學習，并要求學生通過考核后能夠獲得相應教育學歷或資格證書的課程，它可以把具體課程方案清晰地羅列出來，并專門要求學生如何做。隱性課程帶有非強制性的特點，學生不論是在校園內的自然環境中，還是在師生間的人際關系中，都會獲得有價值的心理體驗。而且這種體驗不會給學生帶來課堂學習的束縛感，因為隱性課程更易接受，更符合學生的意愿。高校的課堂要做到進出的統一，進就是學生在校園里學習，出就是讓學生走出校門，參與社會實踐。

非預期性 ?隱性課程的作用引擎是學生的無意識心理活動。雖然隱性課程是教育活動中的影響因素，但它也很難估計教育活動過程中的每一個具體環節。正規教學內容的出現給隱性課程的出現創造了條件，并讓它成為一種教育影響。這種教育影響作用包括積極與消極兩個方面，是無法進行預期估計的，這就是隱性課程的非預期性。

持久穩定性 ?隱性課程持久穩定性包括兩方面：

1）隱性課程的持久穩定性有一定的時期作為范圍，不是任何時期都可以穩定的;

2）隱性課程通過內心的無意識層面對人產生影響，像對情感態度、價值觀念等形成的影響，都需要隱性課程對人進行潛移默化的影響，這些影響確立之后，時間會很長久，也不會被打亂，所以，隱性課程具有持久穩定性。

隱性課程與顯性課程在內涵、特點等各方面都有差異，最突出的差異是顯性課程帶有計劃性與預期性，而隱性課程則有非計劃性與非預期性。但兩種課程也有內在聯系：一方面，顯性課程的實施離不開隱性課程的配合與補充;另一方面，隱性課程也會向顯性課程轉化，這兩個方面讓兩種課程實現辯證統一。

隱性課程的五大特征相互依存、辯證統一，每一個特征都是其他特征的重要基礎與補充。在教學過程中，五大特征會各自發揮自身的功能并會呈現出一種良性循環的狀態，配合顯性課程順利進行，完善教學過程，如圖1所示。

4 課堂：隱性課程棲居之所

高校的教學活動要在特定的時空才可進行。教室是開展教學活動的主要陣地，學校及教師要依據學生身心發展的實際規律，合理布置教室的育人環境，讓教學活動得以正常開展[2]。教室里要有足夠數量的、尺寸適度的桌椅。根據學生的年齡與認知來合理設置教室，例如：邊墻上懸掛教育家的畫像等;后邊墻上可布置成學習園地等，擺放一些學生的作業。這樣的教室布置更具多元化和人性化。

高校教室的座位編排方式會對學生的學習活動、課堂行為、學習態度等產生直接或間接影響，座位編排方式的靈活多樣，會提高學生的學習好奇心。在傳統的高校課堂中，秧田式的座位編排形式居多，縮小了師生的課堂活動范圍，阻礙了師生的合作交流。為形成師生互動、生生互動的融洽課堂氛圍，提高合作學習的質量，師生可以相互傾聽。目前很多中小學已經采用圓形、會議形、馬蹄形等排列法來合理編排教室的座位。高等院校對學生未來邁進社會具有引領性，更兼有培養學生合作精神的責任，好的座位編排可以促進師生合作，讓師生在教學過程產生共鳴。

高校教師的教學風格也會對學生的學習態度、道德素質等產生相應影響，而教風是教師道德水平、文化內涵、教育理念等因素的內在體現[3]，也可形成同語言教學要求相一致的獨特教學風格。學風是對學生的學習態度、興趣、方法等的集中反映，影響學生的情感和行為。作為一種重要的隱性課程，教學風格要求高校教師在課堂教學中不僅要傳授學生知識，而且要培養學生的道德靈魂和創新意識。

同時，高校的課堂教學是一個信息交換過程。信息在教學過程中猶如溪水一樣交匯于在師生、生生之間，課堂魅力也在就交換中體現。在信息化交換課堂中，需要應用言語和非言語的教學信息相互滲透，并結合課堂環境共同為學生提供學習元素。如教師的體態語言和表情，其中教師的眼神是最為關鍵的。在師生進行目光交流時，教師要從目光中讓學生體會到尊重與信任，目光要照顧到班級上的全部學生，不能只投向個別學生;目光也需要具有平等

性，才可以讓學生明白教師對所有的學生都是公平的。

教師在高校課堂中還是以陳述性知識的講授為主，包括事實、概念等。具體的陳述性知識是方法的重要載體，方法對學生的影響十分深遠，也是一種程序性知識。這些就是隱性課程，這種知識以默會的方式顯示自己的作用，很難對其進行語言解釋，也就是只可意會而不可言傳。高校課堂是理論與方法相統一的課堂，理論來自陳述性知識，方法來自程序性知識，教師可以把握好兩種知識，也就發揮了隱性課程的重要作用。

5 教學：師生共建共享的交往活動

教學的本質上是師生共同建構的交往活動。高校教學中的人際關系主要是師生關系和生生關系，二者也屬于隱性課程。教學中的師生交往活動是多樣化的，《詞語交往論》（日本）中明確了四類交往：一方講話的單向交往;雙方交流的雙向交往;被拒絕后的反向交往;思維差異的意向交往。在高校傳統的課堂環境中，一般只有師生交往，并且交往形式都是教師講、學生聽，教師主動、學生被動，教師問、學生答，信息的交換也是不對稱的，因為也可以學生問、教師答。高校的課堂交往方式不能只有師生的單一交往，只是存在師生的雙向交往，否則課堂交往的多元性就被直接扼殺了。教學中的交往需要加入多樣化的色調，這樣才可以促使教學變得五彩繽紛。所以，教師要改變師生交往這種單一課堂交往方式，倡導師生、生生乃至師師之間的多元化交往。

對于學生的情感，教師要給予尊重。學生的健康成長有賴于和諧的課堂人際關系，對于這種人際關系的營造，教師要做到以下幾點。

首先，教師要樹立正確的學生觀，因為教師面對的學生有很多，他們的性格與思想都有差異。

其次，教師對每一個學生的期望都應該是積極的，并有一個正性的評價。皮格馬利翁效應表明，學生的行為會受到教師期望的重要影響，教師的信任與期待具有一種魅力，可以影響學生的歸因方式以及學習行為，為學習效率的提高創造條件。

最后，教師應理解學生并教會學生理解別人[4]，要學會換位思考。教師理解學生，也就方便了實際教學的開展。

課程要從課堂出來發揮作用，通過師生的共同解讀，讓學生理解課程的本質，為建構自己的知識體系鋪墊道路。此外，師生雙方的教學風格和學習風格也會對學生知識體系的建構產生影響，倘若兩種風格可以相互適應與融合，學生就會順利掌握知識。當然，討論教學風格和學習風格不能脫離實際的課堂與語境，還要聯系具體的學科與教學內容。教師與學生是課堂中最主要的兩部分，當二者的兩種風格進入了統一軌道，那么課堂教學的火車將勝利到達目的地。

6 結語

隱性課程是學校課程的重要組成部分之一，它對課堂教育教學的效果和學生全面和諧發展都存在積極的影響。因此，教師要在教學中注重隱性課程的教育價值。教育中的灰色地帶很多，許多變量是無法控制的，也不能進行預設，教學更不能過于死板或僵硬，規劃好的事情也需要按照實際來改變。教學活動必須考慮到課堂氛圍、教師判斷以及學生興趣，教師要激發學生的學習熱情，讓他們主動交流與實踐。課堂是存在多種聲音的“交響樂”。隱性課程的存在，必將會為高校的課堂教學增加質量的砝碼，讓教育的天平更加穩定。

參考文獻

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]田慧生.環境教學論[M].南昌：江西教育出版社，1996.

[3]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4]何云峰.隱性課程的理論探討[J].教育理論與實踐，2010（6）：50-52.