基于“言意互轉”的語用型課堂范式的建構

曹衛星

語文教學本質上是語用教學。打造一個旨在培養學生“學習語言文字運用”能力的語用型課堂是語文教學的重點、難點和焦點問題，也是提高語文教學質量的必經途徑。

語用學習的過程就是一個“言意互轉”的過程，即學生將他人之“言”轉化為自己理解的“意”，然后將自己要表達的“意”轉化為別人可理解的“言”，進而形成一個相互交流、融合溝通的言語交際活動。在這樣不斷的循環往復中，逐步形成語文素養。而“言意互轉”就是語用型課堂的本質，也是學生語用能力發展的中樞，其目的就是探討言和意的內在關系及二者生成、轉換的過程和規律。圍繞這一課堂本質，可以構建語用型課堂“會意—識言—遷移—類化—創造”的基本教學范式。

一、會意：建立語用意義

語文教學是以文本為載體的，閱讀教學的開展和學生語用能力的培養，都要從據言會意開始。現代語言學習理論認為，語言能力的提高首先依賴于大量的語言輸入。語用型課堂強調語用能力的培養，注重語言文字的運用，但絕不排斥閱讀主體對文本意義的建構。事實上，也只有大量地輸入高于學生已有的圖式內涵的語言材料，學生的言語圖式才會得到建構，語感能力才會得到提高。因此，做到“輸入”與“輸出”的雙向有效互轉，是閱讀教學應該遵循的法則之一。

當然，對語用意義的理解不僅僅是語法層面上的語義理解，更是在一定語境中的語意理解。周振甫先生在《怎樣學習古文》一書中提出了“立體的懂”，其本質就是“系統內部和事件背景中的透徹理解”。因此，語用型課堂首先必須重視學生作為言語交際一方的“言語解碼”能力的培養，引導學生在據言會意中獲取文本恰當的語用意義，進而提高學生的閱讀能力。

二、識言：領悟表達之秘妙

在語用型課堂中，對文本的理解不能僅滿足于對文本意義的獲取和對文本意象的建構，還應在此基礎上進一步領悟文本所表達的秘妙，破解文本言語的密碼，領悟文本語言文字表達的作用和效果。如果說“會意”體現的是文本的“原生價值”的話，那“識言”體現的則是文本作為教材所應該具有的“教學價值”。

例如，特級教師薛法根在上《匆匆》一課時，抓住課文語言大量使用疊詞的特點，讓學生品味這些疊詞的文質情采，并采用不同的方法，從不同的角度讓學生領悟課文中疊詞運用的不同之美。如教學“頭涔涔，淚潸潸”時，在比較替換中讓學生感受疊詞的音韻之美、節奏之美;教學“輕輕，悄悄”時，在朗讀與想象中讓學生感受疊詞的意蘊之美。可以說，薛老師在教學中將漢語言文字的音韻美、意蘊美、情感美淋漓盡致地表現了出來，讓學生領悟到了漢語言獨特的文化魅力和無限的語言張力。

三、遷移：習得語用方法

學習需要遷移。從認知學習的觀點看，遷移能夠激活記憶網絡中的知識，促使學習者在一種新的情境中或用一種新的方式應用知識。可見，語用方法、語用知識不是語文教學的本質目標。學生在語文學習的過程中獲得的語用知識、語用方法，只具有為實現最終目標的服務功能。因此，語文學習必須在新的語境之下得到遷移和運用，才能逐步由知識轉化為素養。

語文學習中的遷移包括學法的遷移和表達方法的遷移，無論是哪一種遷移，都將促進學生學習能力的提升，從而實現由“學會”到“會學”的轉變。例如，蘇教版五年級的《大江保衛戰》一文，“點面結合”是它最為顯著的特點。教學中，教師可先引導學生對某些段落進行比較，體會同一內容的不同表達，并體會這一表達方法的作用和效果。然后創設一定的情境話題，引導學生運用方法進行表達。通過這樣的教學，促進了學生對“點面結合”這一表達方法的深入領會，提高了學生的閱讀能力和表達能力。

四、類化：形成穩定圖式

從信息加工理論看，語言規律的把握、語用技能的形成，往往需要在眾多同一類語言現象的不斷復現、刺激、同化和順應的基礎上，才能形成相應的“心理圖式”或“相似塊”。教學中，要讓學生通過同一類型相似文本的閱讀或同一類型語用現象的多次學習遷移，由“篇”到“類”，將語用知識的類比進行聯結，建立起“類”的概念，進而形成較為穩定的語用圖式，實現內部語言的重組、改造和提升。“類化”的關鍵是要找到這個“類”的主題，從語用教學角度看，“類”是一個表達的母體，是課文中核心的知識。圍繞這個“類”，找到更多相似表達的文本，從而形成以這個表達母體為核心的“面”，然后通過豐富多彩的言語活動，促進學生語用經驗的提升。

例如，蘇教版五年級下冊《早》一文中有一段關于蠟梅的描寫。教學時，可先讓學生讀這段文字，從中感受蠟梅的特點;然后引導學生將文中的魯迅與蠟梅進行類比聯結，發現共同點，從而領會課文“借物喻人”的表達方法。但通過這一課的教學，學生只發現了一個語用現象，尚未建立起“類”的概念。因此，可再引入相似文本讓學生進行閱讀，如《白楊禮贊》《落花生》等，引導學生將這幾篇文章組成一個“群文閱讀”，通過比較閱讀，領悟文本中“物”與“人”之間的關系，在“舉三反一”中發現“借物喻人”這一語用形式，進而形成一個“類”的概念，掌握語言運用的規律。

五、創造：釋放語用活力

言意互轉的教學，是由“言”開始，最后回歸到“言”。前者是文本的“言”，后者是將自己要表達的“意”還原成別人可理解的“言”。在語用型課堂中，需要一定的模仿遷移，但更需要“完善以‘說、寫、評為形式的表達行為，最終形成洋溢個性、活力和美感的表達力”，從而釋放一種具有創造性的語用表達活力。教學中，需要經歷“趨同化的言語輸入”和“共性化的言語輸出”，并在此基礎上，引導學生走出“共性表達”的窠臼，走向盡情釋放的語用表達。

例如，在教學蘇教版六年級上冊《一本男孩子必讀的書》時，可從以下幾個方面開展語用教學：引導學生討論“一本男孩子必讀的書”，并思考女孩子需不需要讀;為魯濱遜寫一段“人物小傳”;請學生為《魯濱遜漂流記》寫一篇導讀推薦的文章。學生在討論、辯駁、推薦的過程中，既對《魯濱遜漂流記》的主題思想、人物形象、審美表達進行了更深入的領悟，又拓展了自主學習的空間，能夠進行多元化的解讀和個性化的表達。這種基于獨立人格和自由思維的思辨性閱讀與表達，必然使學生審美能力、言語智慧和理性評價能力同步增長。

（責任編輯? ?郭向和）