基于“言意互轉(zhuǎn)”的語用型課堂范式的建構(gòu)

曹衛(wèi)星

語文教學(xué)本質(zhì)上是語用教學(xué)。打造一個旨在培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運用”能力的語用型課堂是語文教學(xué)的重點、難點和焦點問題，也是提高語文教學(xué)質(zhì)量的必經(jīng)途徑。

語用學(xué)習(xí)的過程就是一個“言意互轉(zhuǎn)”的過程，即學(xué)生將他人之“言”轉(zhuǎn)化為自己理解的“意”，然后將自己要表達的“意”轉(zhuǎn)化為別人可理解的“言”，進而形成一個相互交流、融合溝通的言語交際活動。在這樣不斷的循環(huán)往復(fù)中，逐步形成語文素養(yǎng)。而“言意互轉(zhuǎn)”就是語用型課堂的本質(zhì)，也是學(xué)生語用能力發(fā)展的中樞，其目的就是探討言和意的內(nèi)在關(guān)系及二者生成、轉(zhuǎn)換的過程和規(guī)律。圍繞這一課堂本質(zhì)，可以構(gòu)建語用型課堂“會意—識言—遷移—類化—創(chuàng)造”的基本教學(xué)范式。

一、會意：建立語用意義

語文教學(xué)是以文本為載體的，閱讀教學(xué)的開展和學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，都要從據(jù)言會意開始。現(xiàn)代語言學(xué)習(xí)理論認為，語言能力的提高首先依賴于大量的語言輸入。語用型課堂強調(diào)語用能力的培養(yǎng)，注重語言文字的運用，但絕不排斥閱讀主體對文本意義的建構(gòu)。事實上，也只有大量地輸入高于學(xué)生已有的圖式內(nèi)涵的語言材料，學(xué)生的言語圖式才會得到建構(gòu)，語感能力才會得到提高。因此，做到“輸入”與“輸出”的雙向有效互轉(zhuǎn)，是閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循的法則之一。

當(dāng)然，對語用意義的理解不僅僅是語法層面上的語義理解，更是在一定語境中的語意理解。周振甫先生在《怎樣學(xué)習(xí)古文》一書中提出了“立體的懂”，其本質(zhì)就是“系統(tǒng)內(nèi)部和事件背景中的透徹理解”。因此，語用型課堂首先必須重視學(xué)生作為言語交際一方的“言語解碼”能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在據(jù)言會意中獲取文本恰當(dāng)?shù)恼Z用意義，進而提高學(xué)生的閱讀能力。

二、識言：領(lǐng)悟表達之秘妙

在語用型課堂中，對文本的理解不能僅滿足于對文本意義的獲取和對文本意象的建構(gòu)，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上進一步領(lǐng)悟文本所表達的秘妙，破解文本言語的密碼，領(lǐng)悟文本語言文字表達的作用和效果。如果說“會意”體現(xiàn)的是文本的“原生價值”的話，那“識言”體現(xiàn)的則是文本作為教材所應(yīng)該具有的“教學(xué)價值”。

例如，特級教師薛法根在上《匆匆》一課時，抓住課文語言大量使用疊詞的特點，讓學(xué)生品味這些疊詞的文質(zhì)情采，并采用不同的方法，從不同的角度讓學(xué)生領(lǐng)悟課文中疊詞運用的不同之美。如教學(xué)“頭涔涔，淚潸潸”時，在比較替換中讓學(xué)生感受疊詞的音韻之美、節(jié)奏之美;教學(xué)“輕輕，悄悄”時，在朗讀與想象中讓學(xué)生感受疊詞的意蘊之美。可以說，薛老師在教學(xué)中將漢語言文字的音韻美、意蘊美、情感美淋漓盡致地表現(xiàn)了出來，讓學(xué)生領(lǐng)悟到了漢語言獨特的文化魅力和無限的語言張力。

三、遷移：習(xí)得語用方法

學(xué)習(xí)需要遷移。從認知學(xué)習(xí)的觀點看，遷移能夠激活記憶網(wǎng)絡(luò)中的知識，促使學(xué)習(xí)者在一種新的情境中或用一種新的方式應(yīng)用知識。可見，語用方法、語用知識不是語文教學(xué)的本質(zhì)目標。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的過程中獲得的語用知識、語用方法，只具有為實現(xiàn)最終目標的服務(wù)功能。因此，語文學(xué)習(xí)必須在新的語境之下得到遷移和運用，才能逐步由知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

語文學(xué)習(xí)中的遷移包括學(xué)法的遷移和表達方法的遷移，無論是哪一種遷移，都將促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，從而實現(xiàn)由“學(xué)會”到“會學(xué)”的轉(zhuǎn)變。例如，蘇教版五年級的《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，“點面結(jié)合”是它最為顯著的特點。教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生對某些段落進行比較，體會同一內(nèi)容的不同表達，并體會這一表達方法的作用和效果。然后創(chuàng)設(shè)一定的情境話題，引導(dǎo)學(xué)生運用方法進行表達。通過這樣的教學(xué)，促進了學(xué)生對“點面結(jié)合”這一表達方法的深入領(lǐng)會，提高了學(xué)生的閱讀能力和表達能力。

四、類化：形成穩(wěn)定圖式

從信息加工理論看，語言規(guī)律的把握、語用技能的形成，往往需要在眾多同一類語言現(xiàn)象的不斷復(fù)現(xiàn)、刺激、同化和順應(yīng)的基礎(chǔ)上，才能形成相應(yīng)的“心理圖式”或“相似塊”。教學(xué)中，要讓學(xué)生通過同一類型相似文本的閱讀或同一類型語用現(xiàn)象的多次學(xué)習(xí)遷移，由“篇”到“類”，將語用知識的類比進行聯(lián)結(jié)，建立起“類”的概念，進而形成較為穩(wěn)定的語用圖式，實現(xiàn)內(nèi)部語言的重組、改造和提升。“類化”的關(guān)鍵是要找到這個“類”的主題，從語用教學(xué)角度看，“類”是一個表達的母體，是課文中核心的知識。圍繞這個“類”，找到更多相似表達的文本，從而形成以這個表達母體為核心的“面”，然后通過豐富多彩的言語活動，促進學(xué)生語用經(jīng)驗的提升。

例如，蘇教版五年級下冊《早》一文中有一段關(guān)于蠟梅的描寫。教學(xué)時，可先讓學(xué)生讀這段文字，從中感受蠟梅的特點;然后引導(dǎo)學(xué)生將文中的魯迅與蠟梅進行類比聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)共同點，從而領(lǐng)會課文“借物喻人”的表達方法。但通過這一課的教學(xué)，學(xué)生只發(fā)現(xiàn)了一個語用現(xiàn)象，尚未建立起“類”的概念。因此，可再引入相似文本讓學(xué)生進行閱讀，如《白楊禮贊》《落花生》等，引導(dǎo)學(xué)生將這幾篇文章組成一個“群文閱讀”，通過比較閱讀，領(lǐng)悟文本中“物”與“人”之間的關(guān)系，在“舉三反一”中發(fā)現(xiàn)“借物喻人”這一語用形式，進而形成一個“類”的概念，掌握語言運用的規(guī)律。

五、創(chuàng)造：釋放語用活力

言意互轉(zhuǎn)的教學(xué)，是由“言”開始，最后回歸到“言”。前者是文本的“言”，后者是將自己要表達的“意”還原成別人可理解的“言”。在語用型課堂中，需要一定的模仿遷移，但更需要“完善以‘說、寫、評為形式的表達行為，最終形成洋溢個性、活力和美感的表達力”，從而釋放一種具有創(chuàng)造性的語用表達活力。教學(xué)中，需要經(jīng)歷“趨同化的言語輸入”和“共性化的言語輸出”，并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生走出“共性表達”的窠臼，走向盡情釋放的語用表達。

例如，在教學(xué)蘇教版六年級上冊《一本男孩子必讀的書》時，可從以下幾個方面開展語用教學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生討論“一本男孩子必讀的書”，并思考女孩子需不需要讀;為魯濱遜寫一段“人物小傳”;請學(xué)生為《魯濱遜漂流記》寫一篇導(dǎo)讀推薦的文章。學(xué)生在討論、辯駁、推薦的過程中，既對《魯濱遜漂流記》的主題思想、人物形象、審美表達進行了更深入的領(lǐng)悟，又拓展了自主學(xué)習(xí)的空間，能夠進行多元化的解讀和個性化的表達。這種基于獨立人格和自由思維的思辨性閱讀與表達，必然使學(xué)生審美能力、言語智慧和理性評價能力同步增長。

（責(zé)任編輯? ?郭向和）