LBL—PBL—CBL綜合教學模式在傳染科臨床見習教學中的應用研究

竇雯雯　楊敏　蘇艷

【摘 要】LBL-PBL-CBL三種教學法相結合可以優化傳染病學臨床見習的教學模式，互相補充，互相促進，幫助學生系統掌握理論知識，并能充分發揮學生主觀能動性與激發學生興趣，將理論運用于實踐，初步建立臨床思維，在傳染科臨床見習中取得了良好效果。

【關鍵詞】LBL教學法；PBL教學法；CBL教學法；臨床見習；傳染科

【中圖分類號】R471 【文獻標識碼】B 【文章編號】1005-0019（2019）15--01

臨床見習是醫學教育中從理論走向實踐的關鍵環節，是連接基礎與臨床的橋梁，醫學生將所學理論知識與臨床工作相銜接，對書本上的疾病有了更多直觀而感性的認識，并初步形成臨床思維及分析問題的能力。因此，探討臨床見習教學模式對醫學教育具有重要意義。傳染病學是研究各種傳染病發生、發展、治療、預防的學科。由于受傳染病流行的季節性、地域性等因素，見習中常存在病源匱乏、教學脫節、學生重視不夠甚至持有偏見或心存畏懼等問題，使見習質量難以保障[1]。近年來新發疫情不斷出現，成為世界性公共衛生問題，培養優秀傳染病防治醫學人才也成為臨床教學面臨的難題。因此，革新臨床見習教學模式變得尤為迫切。在臨床見習教學中采用LBL-PBL-CBL綜合教學模式，三種模式相輔相成，使學生更好地掌握理論知識并與實踐相結合，提高教學質量。

1 LBL、PBL和CBL教學法的特點

LBL教學法即傳統的以課題教授為基礎，強調以教師為中心，單方面的向學生灌輸理論知識，主要的評價方法是讓學生通過回憶所學知識的考試。該教學法強調學科知識系統完整、框架明晰、調理清楚，既便于老師授課，又便于學生理解和掌握臨床基本概念和理論，在一定程度上有利于教學任務的完成。但LBL教學法缺點也較為突出：（1）教學內容單一，局限于課本，學生的實踐操作、感性認識過少，臨床思維難以建立；（2）形式刻板。（3）教師觀念滯后。

PBL教學法的基本特征：以問題為學習的起點、以學生為學習的中心、以教師為學習的教練、以培養探究能力和創新能力為學習目的。這種教學法能充分調動學生的主觀能動性，更加深刻地理解教學內容，并助于學生將所學知識融會貫通，對臨床思維能力的培養起到積極引導作用。

當然PBL教學法也存在不少問題：（1）PBL教學法自身具有局限性。與LBL相比課程容量小，學生主要精力放在解決問題上，而忽略了學習目標，不利于系統掌握理論知識。其次PBL教學法要求學生自己摸索，學習時間長，且受到學生自身知識水平限制，在解決某一問題時需要花費更多時間增加學習負擔，打擊其積極性。另外PBL教學法是互動式教學方式，學生數量不宜過多，不適用于大班授課。（2）教師是否能夠轉變教學觀念，真正掌握PBL教學法，提出較為精準的問題及設計，能否利用問題對學生進行恰當的指導。（3）學生是否能適應PBL教學法，中國學生從小接受的是“灌輸式”教育，部分學生不能積極投入到新的教學模式中；另外部分學生的閱讀和文獻檢索能力也會影響PBL教學的參與度。

CBL教學法是以案例為基礎，在臨床見習前，教師先準備典型患者及資料，通過其引導，學生運用自己所學的知識，對準備好的患者進行病史采集及體格檢查，提出自己的診斷、鑒別診斷及治療，并展開討論，從而達到自主解決臨床問題的目的，建立臨床思維，為臨床實習做好準備[2]。有報道稱，學生對采用CBL教學模式的老師評價較高，并且學生更樂于和老師之間進行互動。

CBL教學法缺點在于病例的選取難度較大，病例要適應當前學生的能力，難度過大影響學生積極性，病例過于簡單可能起不到良好的學習效果。其次病人的配合度及學生見習時所具備的陽性癥狀和體征也會影響學習效果。另外，案例式教學也是要求小班制，人數過多不宜發揮學生的主動性。

2 在傳染科臨床見習教學中應用LBL-PBL-CBL綜合教學模式的必要性

傳染科是專門收治具有傳染性疾病的重要臨床科室。傳染病學教育目的就是讓學生掌握對傳染性疾病的診斷、治療和預防的知識和技能。傳染病學臨床見習是臨床實踐教學的重要組成部分，是醫學生臨床課程學習中的重要環節。目前我們社會面臨傳染病疾病譜的變化對臨床工作和醫學教學提出了新的要求和挑戰。單純LBL教學模式就是教師講授學生聽課及臨床實踐，但對于一些季節性或地區性強的傳染病，卻明顯受到時間和空間的限制，應用LBL-PBL-CBL綜合教學法，可以優化傳染病教學模式，提高學生對傳染病學臨床見習的興趣，建立臨床思維能力，提高教學質量。

3 LBL-PBL-CBL綜合教學法在傳染科臨床見習教學中的應用

教師進行選取常見、多發傳染病典型病例，收集資料，組織集體備課豐富完善病例資料，并編寫教案；見習過程中教師介紹病例情況，并將每個重點章節設計1-2個問題；之后學生通過采集病史、體格檢查，分組討論、查閱教材、文獻進而得出診斷及依據，并分組回答老師設計的問題；最后帶教老師根據學生回答情況引導學生討論分析，并示范正確的問診查體方法，對存在的共性問題進行解答，疑難問題講透，重點講清。對本次課程不能解決的問題，可以留到課后，讓學生有更充裕時間查閱資料，也可以作為下次見習課的討論內容之一。

LBL-PBL-CBL綜合教學法結合了系統理論授課的全面性，再通過案例進行臨床應用，將理論知識轉化為臨床實踐，在實踐過程中提出問題，通過討論、查閱文獻、教材等方法進一步對傳染病知識有深入的了解，有利于學生在不同維度建立全面系統的知識體系，培養臨床診療思維，為臨床實習和畢業進入臨床工作后奠定堅實的基礎。另外，學習和應用不同教學模式對傳染病學教師是挑戰，更是提高自身教學能力的方法。實踐過程中，教師應不斷改進，積累經驗，提高傳染病見習帶教水平，培養適應新形勢下合格的傳染病醫學人才。

參考文獻

都泓蓮，程玲，李燁等.傳染病學臨床見習帶教的教學體會和思考[J].中國當代醫藥，2016，23（6）：139-141.

都泓蓮，程玲，李燁等.傳染病學臨床見習帶教的教學體會和思考[J]，中國當代醫藥，2016，23（6）：139-141.