新課標下初中“整本書閱讀”教學問題探微

彭嘉悅

一.引言

2011年頒布的《義務教育語文課程標準》中提倡“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”；在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，“整本書閱讀”被作為了一個“學習任務群”放進必修課程中。作為當前中學語文教學改革的一個新亮點，整本書閱讀越來越受到重視，并逐漸開始從理念倡議的層面正式進入課程層面。但是，在教學實際中對于“整本書閱讀”的真正落實依然是困擾許多一線教師的問題。

初中階段是銜接小學和高中的過渡時期，是學生發展的黃金時期，同時也是形成一定閱讀能力的重要節點。因此，本文以初中生作為分析對象，尋求“整本書閱讀”教學的價值所在，著眼于當下教學實際，提出“整本書閱讀”教學的實施策略。

二.“整本書閱讀”的教學價值

“整本書閱讀”不是一般意義上的閱讀，是指內嵌于語文課程中、作為一種正式學習活動的“整本書閱讀”，[1]它對學生成長的各方面都有著重要的意義。以下筆者主要從語文課程層面分析，列舉“整本書閱讀”最主要三種教學價值：

（一）有利于突破單篇選文的局限

當前，語文教材里的選文都是一些節選的篇章，甚至是一些節選文章的縮寫版或改寫版，長期孤立地閱讀教材中的選文，學生難以形成一種整體性閱讀的思維和習慣，這在一定程度上會造成學生認識的片面化、偏激化甚至是出現錯誤的傾向，這勢必會阻礙學生閱讀素養的養成。因此，相對于單篇課文的閱讀而言，“整本書閱讀”能為學生提供完整的學習情境，允許學生多維度、多層面地思考問題，更好地感受優秀作品的魅力，以彌補單篇教學的不足，避免語文學習中的碎片化傾向。

（二）有助于培養學生的閱讀能力

如今，處于信息化時代的學生在課外常常接觸短而小甚至是不完整的網絡段子，這往往使讀者處于淺閱讀的狀態，不需要動用太多的閱讀策略。但“快餐文化”在讓閱讀變得輕松的同時，也讓真正有效的閱讀變得艱難，一旦文本篇幅變長，學生就開始產生閱讀困難。而閱讀整本書則能很好地培養閱讀能力：面對內容繁復的一整本書，學生需要根據實際情況調整自己的閱讀方法與速度，并且在持續的閱讀中嘗試運用各種閱讀策略，由此形成良好的閱讀習慣。因此，整本書的閱讀過程，實際上也是學生的閱讀能力的訓練過程。

（三）有利于豐富學生的精神世界

根據新課標的理念，語文課程不但要培養學生的語文能力，也要重視學生正確的價值觀的養成。對于優秀的著作，學生每一次的閱讀，都是一個與作者之間心靈對話的機會，若想要讓“對話”更完整、更持久、更深入，就意味著需要閱讀整一本書。學生于潛移默化的熏陶之中砥礪自我、豐富精神世界，這對于價值觀還沒有完全成型的初中生來說有著極其重要的意義。所以，教師有必要在初中階段加強對學生“整本書閱讀”的指導，從而帶領學生學會從書本中獲得成長的養分。

三.“整本書閱讀”教學的優化路徑

“整本書閱讀”的意義如此重大，但在現實中，學生“整本書閱讀”現狀仍不容樂觀。許多教師根本沒有將“整本書閱讀”列入課堂計劃；也有一部分教師雖深知其重要性，但卻由于沒有采取正確的方法，導致投入大收效小。針對以上問題，本文提出以下五條優化路徑：

（一）樹立正確的“整本書閱讀”觀念

“整本書閱讀”教學是教師與學生共同參與的過程，因此，在閱讀之前，教師必須首先樹立正確的觀念，才有可能幫助學生培養閱讀興趣，形成閱讀信仰。

教師應該充分認識到，整本書閱讀要著重閱讀過程的真正落實，唯有當學生真正沉浸在閱讀中，有了真正的閱讀實踐，才會有屬于自己的領悟和收獲。考試分數的獲得不是語文教育的最終的目的，教師要做的是讓學生語文成績的取得成為他們素養發展的自然結果。在當今碎片化閱讀與單篇閱讀一統天下的大背景下，教師更要認識到“整本書閱讀”的課程屬性，以區別于純粹的課外閱讀：傳統的課外閱讀往往僅停留于感受這一層面，若放任學生自由進行課外閱讀，對于大部分學生而言，即使讀了，也未必能夠將感受自覺地上升到理性的認識，那么，學生缺乏正確賞析作品的能力，名著背后蘊藏深意與真正價值也將被掩埋，學生自身的各方面素養也難以得到提升，這是何等的悲哀。因此，將“整本書閱讀”納入課程教學勢在必行。

（二）任務驅動，助力有效閱讀

經典名著篇幅一般比較長，對于大部分初中生來說，若沒有明確的目標指引，則很有可能變成漫無目的地亂讀，最后讀完仍一頭霧水。在這樣的情況下，若要讓學生完成有效閱讀，就需要教師善于在閱讀前布置合適的閱讀任務，驅動學生漸入整本書的閱讀佳境。

例如北京市朝陽外國語學校高級教師程現亮在指導學生閱讀《蘇東坡傳》時，用籌建“蘇東坡紀念館”的任務，幫助學生在閱讀中保持清醒，完成有效閱讀。

另外，除了像前例這樣比較“大型”的任務外，教師還可以在每一次的閱讀前都制定幾個小問題，甚至可以提供幾個任務給學生自由選擇。比如，廣東省佛山市某中學七年級的學生在教師引導下于閱讀前寫下階段性“閱讀期待”，這在一定程度上可以看作是學生在自主選擇“任務”。如此，學生帶著自己的階段性“閱讀期待”（圖1）即實在的任務在探索中主動探究，而后寫下自己的閱讀小結（圖2），解決自己的疑惑，才算是有所成長。雖然從這個例子上看，學生文筆欠佳、思維較單一，但是這是學生真實的閱讀體驗也是最實在的收獲，其中一些無法一次性解決的問題可以在接下來的閱讀中繼續尋找答案，為下一階段的有效閱讀提供動力。

圖1：某學生的《湘行散記》階段性閱讀期待

圖2：某學生的《湘行散記》階段性閱讀小結

（三）構建“學習共同體”，為持續閱讀保溫

日本東京大學教授佐藤學提倡的“學習共同體”，實際上是學生的合作學習，他認為，真正的教育是所有人一起學習，而真正的學習則是自己與他人及外界的相遇與對話后構建意義。[2]對有一定閱讀獨立性的初中生而言，充分利用共同體的能量，在群體中建構共鳴，能夠幫助他們擁有持續閱讀的信心和力量。

特級教師蔣軍晶在“整本書閱讀”的教學中建立閱讀共同體即“班級讀書會”，取得了很好的效果。師生在同讀一本書后，在課堂上以小組合作形式展開交流討論，教師主要角色是引導者，用他們對閱讀的熱愛去感染學生，推薦好書給學生，鼓勵學生分享閱讀，在全班范圍內便營造了讀書的氛圍。

另外，教育社會學研究發現，同齡人，特別是同齡人中關鍵人物的閱讀傾向往往會對學生閱讀選擇產生重要的影響。[3]這給我們也帶來了新的啟示：在開展閱讀活動的過程中，教師應該善于鼓勵表現較好、有進步的學生，由此形成一定的示范效應，通過一部分優秀同學的帶動作用，在學生群體中形成積極的閱讀氛圍。

（四）以寫促讀，落筆沉淀

閱讀是輸入，是欣賞與理解的過程；寫作是輸出，是思考與運用的過程。在閱讀過后，教師要鼓勵學生把從讀中所吸收的精華轉化為另一種力量，才能讓閱讀成為更加有用、有益的事，而“寫”正可以起到這樣的作用，讓“讀”的力量有一個“出口”，能被用上、被看見，而興趣就在這樣的轉化中維系。

因此，教師要有意識地引導學生把閱讀書籍過程中的所思所想向“為我所用”轉化，可以隨時將自己真實的體驗寫成讀后感、批注、書評。在這個過程中，老師要注意提醒學生不要寫成空話、套話，否則他們很容易寫成故事梗概，或是從資料書上大段地抄下一些對于名著的官方評價，三言兩語敷衍了事，否則，讀和寫都將流于形式，學生依然沒有收獲。教師應鼓勵學生寫出真情實感，即使一開始寫不了太多，但只要是學生真實的感受、貼近生活，就值得稱贊。同時，教師批閱學生的讀書筆記應以激勵性的評價為主，充分尊重學生的閱讀體驗、保護學生的閱讀激情，但在必要時仍需指出學生的不足，才能達到強化學生閱讀成果的目的。

（五）三種課型貫穿始終，教師指導不缺位

“整本書閱讀”的教學，如果缺乏有計劃和連續性的教學過程，將無法把目標落到實處。我們可以把整本書閱讀的課型分為三種：閱讀前的導讀課、閱讀中的推進課、閱讀后的交流課。其中“導讀課”目的在于激起學生閱讀興趣，教師通過講述作家的獨特經歷、講述精彩情節等方式幫助學生做好閱讀準備；“推進課”是在學生整本書閱讀的中期階段，對于重點、難點加以適當的講解，幫助學生解決在閱讀過程中提出的問題，并借助問題進一步激發學生的讀書熱情，同時通過學生的情況反饋適時調整閱讀計劃；“交流課”則是在學生的整本書閱讀結束后通過主旨討論、閱讀體驗交流等方式，促進生生之間、師生之間的交流碰撞，提升對整本書的認知，鞏固收獲。

然而，當今有相當一部分教師只是將熱情投入在閱讀前的導讀課，“導”完之后便無下文，然而，沒有教師的持續監督和指導，初中生“整本書閱讀”很難真正落到實處。只有完整的教學的過程，才能為學生有效的“整本書閱讀”提供保障，因此，教師要將三種課型貫穿教學的始終，在整本書閱讀的前期、中期、后期都適時給予指導，讓學生的“真閱讀”向縱深處漫溯。

四.結語

當今，“整本書閱讀”越來越受到人們的關注，但是“整本書閱讀”教學探索才剛剛上路，本文通過探討“整本書閱讀”的價值，并在相應的實施策略上發表一點見解，希望能給廣大一線教師在教學實踐中提供借鑒，幫助學生成長為積極閱讀、熱愛閱讀的人。