課程思維：助力第三次成長起跳

陳鐵梅

上蒼厚我，讓我在最美好的年華遇見了教育。我沐浴在海門市東洲國際學校溫潤的環境里，整天與學生在一起，觀察他們的學習和生活，發現他們喜愛美術的秘密。同樣幸運的是，在這過程中我發現了自己——我是那么愿意親近學生，親近教室，親近美術及其教育。這是一種足以撼動靈魂的力量，推動著我歡快地與學生一起生長。

一、朝向教育家型教師邁進的第三次成長起跳

教育家型教師是中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出的新的教師專業稱謂，是指擁有高尚師德、初步建立教育思想的學校教育實踐家。我從初為人師到有勇氣朝向教育家型教師邁進，至少經歷三次成長起跳。

第一次成長起跳：沉醉教學，熱愛教育。剛入職時我年少懵懂，但在學校文化的濡染下，成長方向感越來越明晰，開始關注教育現象和問題，并嘗試在教學實踐中解決，這期間經歷了各種寂寞和糾結。當我安然接納了這種痛并將之視作成長途中必然的修煉之后，便堅定地投身其中，進而成為一種成長自覺，將教育作為一生的信仰。我將這一過程視作第一次成長起跳，解決的是教育信仰問題。

第二次成長起跳：研究課堂，提出主張。“專業成長在課堂，專業成果在學生”。在我的課堂里，美術學習不再是單純學習技能技法，而是幫助學生理解美的價值，并觀照到他的生活，使他成長為一個“審美人”。由此，我提出“審美人生教育”教學主張，并通過長時間的實踐，使之成為我的專業影響力的核心所在。第二次成長起跳，我完成了生命密碼的尋找和解讀。

第三次成長起跳：研發課程，建立模型。當“審美人生教育”教學主張走過十年之后，我在“怎么教”和“教得怎么樣”上，思考和關注“教什么”，以此促使自己的教學主張向上生長，讓課程從“零敲碎打”走向系統架構;促使教學主張向深處漫溯，通過課程讓學科走向綜合、從單一走向跨界;使教學主張向高處攀升，讓課程為教學主張提供豐富的營養，使之擁有蓬勃的生命活力。我的這一次成長起跳，朝向的目標不僅僅是教學主張的推進和研究成果的顯現，更重要的是在邁向教育家型教師的征途中應該擁有也必須具備的一種能力——課程思維。

二、課程思維為第三次成長起跳建立新模型

思維是“人用頭腦進行邏輯推導的屬性、能力和過程”。教師在課程研發過程中會獲得超越課程本身的邏輯推理、整體架構、統籌協調等能力。課程思維高屋建瓴，因而在教師探索和發現教育的內部聯系和客觀規律的過程中起著決定性的作用，影響和指導其教育行為，是教育認識過程的高級階段。課程思維為我升級認知、管理思想、整合經驗提供了支架、模型，因此，它或將成為我第三次成長起跳的一塊有趣“跳板”。

1.課程研發的系統思維。“系統思維是人們運用系統觀點，把對象的互相聯系的各個方面及其結構和功能進行系統認識的一種思維方法”。課程是教育教學的組成部分，但課程研發絕不是做教材讀本，而是站在“培養全面發展的人”的高度，進行整體性架構、梳理和規劃。江蘇省前瞻性項目“指向學生審美素養提升的美術重構”課程設計，就是以具體理論為支撐，審視物型文化、德育文化、學科教學等，圍繞學生審美素養提升，以美術教育教學為基礎和主線，統整課程內容，引導學生通過選擇性學習和自主建構，喚醒其審美之眼，開發其審美之腦，提升其審美素養，為學生一生成長所需的物質和精神奠基。這種整體性架構的思維方式，影響著我對教育的判斷、對教學的理解，繼而幫助我逐步建立起一種思考問題的模型結構。我相信，當這樣的經驗得到長期積累之后，就會形成一種將無序整理成有序的思維慣性，進而作用于我的教育行動的各個方面，對我的專業成長產生巨大的作用。

2.課程內容的整合思維。《島上書店》的封面上有一行字我極為喜歡：“沒有誰是一座孤島。”這句話同樣適合學科教學，也就是說，學科之間總有千絲萬縷的聯系。“過程哲學中的關系思維提醒我們，人類的所有經驗都非獨立存在，而是作為一個整體來源于完整、統一的生活。”所以，在研發課程的過程中，我時刻自我警醒：超越美術學科限制，充分展現生活的整體性和統一性，以幫助學生正確理解生活、創造生活。而這種整合思維正在引導我將各種學科知識進行融合，建立一個多樣化、綜合性的學習內容及環境，以幫助學生重構生活經驗的統一。

3.課程實施的問題思維。學生喜歡什么樣的課程？如何設計課程才能激發學生的思維力？如何將課程有效且有趣地落實到課堂中？追問的結果就是基于問題進行課程實施。站在學生立場，以學生為本，從學生的學情出發，以學生的已有知識結構為基點尋找其對課程的興趣點，于是在學生中流行的“蒸汽朋克DIY”被我們引進了課程;以課標為依據，對教材內容進行梳理整合，形成系統性學習，以解決學科教學內容中的重點和難點，于是系列生活課程應運而生;基于前兩者互為補充、螺旋上升的經驗、困惑和思考，根據學生的學習情況、教學內容的重難點以及相關因素，我們將其綜合為新的課程形式，博物館課程作為學校課程的補充呈現其精彩。蘇格拉底說：“問題是接生婆，她能幫助新的思想的誕生。”問題思維讓我的教育教學始終以學生心智成長為出發點，考慮學生的思維層階如何突破慣性局限，從低階狀態沖頂高階思維，進而實現“思想的誕生”。

4.課程教學的逆向思維。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出“以終為始”的概念，就是為達成教學設計之初所預期的結果而進行的教學“逆向設計”。這種“反其道而思之”的逆向思維同樣適用于課程研發，我常常用它追問課程的有效落實。例如，了解學生對課程內容的反應后追問：“學生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得他去理解？什么內容可以期望他加深理解？”觀察學生的美術表現后追問：“我們如何知道學生是否已經達到了預期結果？哪些證據能夠證明學生已經理解了或者掌握了？理解和掌握的程度如何？”觀察學生對美術基本技能和基本知識的需求后追問：“如果學生要有效開展學習并獲得預期結果，他們需要掌握哪些知識和技能？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？為了幫助學生更好地表達，我們需要開展怎樣的指導？哪些材料和資源是最合適的？”這樣的逆向思維讓我們站在了結果、結論的反方向，對現象、問題進行深入的探索和實踐，新的思路、新的方向也許就在不經意間產生了。

以上列舉的，只是課程思維的一部分。結構思維、邏輯思維等都是其重要的內容，對我的專業成長產生著深刻影響。

三、課程思維對第三次成長起跳的助力作用

1.破解成長困境。面對“中年教師的成長危機”，我也曾恐慌過，但靜心反觀，我發現自己依然夢想萬千、動力十足，我需要的不是奔跑，而是停下來回望和梳理。所以“百幅名畫欣賞”課程和“指向初中學生審美素養提升的美術課程重構”項目從申報到實踐到初現成果，讓我適時歸零，開始重新反思美術教育，將“審美人生教育”放在時代背景下進行考量和驗證，于是王國維的美學美育思想、蘇珊·朗格對藝術問題的解讀、本尼迪克特·凱里的大腦如何學習等專業閱讀，開始為我第三次成長起跳鋪路奠基。

2.建立研究框架。我專業成長的一大特質，是感性多于理性，實踐探索多于理論架構，而實施了4年的“百幅名畫欣賞”課程項目，讓我有了一些改變，那就是逐步有了課程思維。它像思維導圖，又像索引圖表，讓我從中心概念出發，建立并不斷完善關于美術鑒賞的概念框架、概念網絡。現在，課程思維開始作用于“指向初中學生審美素養提升的美術課程重構”項目，我希望隨著項目的推進，能較之前再增一分，為從量變到質變做準備。

3.涵養教學主張。我不希望教學主張提出就意味著結束，而是希望其擁有生命張力。所以，課程思維的系統性、整體性、統領性，都將豐富我的“審美人生教育”的內涵和外延，去了解社會發展對學生審美素養的訴求，關注時代進步之中學生審美需要的強化，明確審美教育是學生發展核心素養的重要任務，逐步展開審美與育人相結合的美術教育變革，并在此基礎上對美術教育進行重新研讀和審美回望。

4.回歸教育本身。周國平先生說，教育的使命是“人性的健康生長和全面發展”。那么我的使命就是幫助學生“成長為人性意義上的真正的人”——用藝術思維觀照世界和人生，然后在生活方式、狀態和觀念上按照審美原則進行取舍。這是站在教育的高度看待美術教學，這種系統思維方式幫助我在課程設置、課堂教學過程中，不再一味地關注教學方法，而是更加關注“學校里與兒童相關的一切，包括課程與課堂教學，都要回到教育本身——培養完整的人”。

5.凝聚團隊力量。在成長的過程中，我感恩南通市名師培養導師團的導師，他們在我無助和迷茫的時候給予我肯定、指引;我感恩自己所在的海門市東洲國際學校，無論我怎么“折騰”，這個溫暖的港灣總會留著一個地方給我停靠歇息;我感恩我的工作室成員們，不管多忙多累，他們始終在我的左右竭盡全力，讓我站在團隊的肩膀上飛翔。

不給自己的人生設限，在學科局限中突圍，這是我對成長的定義。當然，“三”只是一個虛數，對應著的一定是更重要的媒介，形成更有深度的成長模型，繼而實現更高遠的專業成長目標。我相信，第N次成長起跳的終極目標一定是“學為人師，行為世范”。

（作者為江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省海門市東洲國際學校副校長）

【參考文獻】

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