教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的困境與突破

摘 ? 要?教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是新課改理念深化的必然表現(xiàn)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有生成課程意識(shí)、營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體等功能。教師在課程領(lǐng)導(dǎo)過(guò)程中擁有教學(xué)自主權(quán)、課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和專業(yè)發(fā)展權(quán)。現(xiàn)實(shí)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展面臨著諸多困境，包括思維慣習(xí)的制約、課程意識(shí)的淡薄和課程能力的不足等問(wèn)題。要解決這些困境，可以從以下途徑進(jìn)行突破：首先，更新觀念，激發(fā)教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí);其次，創(chuàng)新體制，賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力;最后，拓寬途徑，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力和鼓勵(lì)交流，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

關(guān)鍵詞?教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 ?課程意識(shí) ?課程能力 ?課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)既是學(xué)校面臨課程問(wèn)題時(shí)的現(xiàn)實(shí)需求，也是教育改革深化的必然要求。反思之前我國(guó)的課程改革，可以發(fā)現(xiàn)提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力將是接下來(lái)提高學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。本文將剖析當(dāng)前教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展面臨的困境，并進(jìn)一步提出相應(yīng)的突破路徑。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力概述

1.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵解讀

自1952年，美國(guó)哈里·帕素（A.Harry.Passow）提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念以來(lái)，課程領(lǐng)導(dǎo)這一研究點(diǎn)就一直在升溫，并且形成了一些成熟的模式。隨著課程領(lǐng)導(dǎo)這一理念的成熟，之前人們用的“課程管理”一詞已經(jīng)慢慢被“課程領(lǐng)導(dǎo)”取代。“課程管理”更像是一種“監(jiān)控”，而“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一理念則尋求擺脫這種“管制”思想，這樣學(xué)校的決策和實(shí)踐就不再是受上級(jí)行政部門的驅(qū)動(dòng)，而是成為一種“自發(fā)”的行為[1]。課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)是指脫離監(jiān)督和控制為主的傳統(tǒng)管理模式，將課程活動(dòng)看成是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同參與的事件。

自哈里·帕素提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念以來(lái)，它既是指教師設(shè)計(jì)和規(guī)劃課程的能力，又是教師的決策能力和調(diào)控能力，包括為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)、備課和設(shè)計(jì)校本課程等，也包括營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍、激勵(lì)學(xué)習(xí)興趣、實(shí)施有效教學(xué)等。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在課程規(guī)劃、開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等過(guò)程中，具有積極的影響力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)了權(quán)利共享，它要求教師對(duì)自身的教學(xué)要有深刻的思考，要由知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)型為課程的“領(lǐng)導(dǎo)者”。

2.教師課程領(lǐng)導(dǎo)功能

教師課程領(lǐng)導(dǎo)主要有五個(gè)方面的功能。一是生成課程意識(shí)，包括課程專業(yè)意識(shí)、課程批判意識(shí)和課程資源意識(shí)。二是引領(lǐng)課程的實(shí)施與開發(fā)。教師不僅要實(shí)施與開發(fā)課程，更要成為課程實(shí)施與開發(fā)的引領(lǐng)者，要從執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者。三是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展，課程領(lǐng)導(dǎo)理念的最終目的是學(xué)生能力的提升和教師水平的發(fā)展，教師課程領(lǐng)導(dǎo)必須要處理好學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)成長(zhǎng)這兩件事。四是幫助教師集體。在教師群體中不分學(xué)科和年齡，共同參與課程實(shí)施。五是營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，“課程領(lǐng)導(dǎo)者能夠營(yíng)造良好的組織氣氛，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，而學(xué)習(xí)共同體有著共同的規(guī)范和愿景”[2]。

3.教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)有三類：教學(xué)自主權(quán)，包括開發(fā)課程、制訂計(jì)劃、多種方式評(píng)價(jià)課程等，比較重要的教學(xué)自主權(quán)有課程開發(fā)權(quán)和課堂生活權(quán);課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，主要體現(xiàn)在參與課程決策和自主選擇教材等，教師要同其他課程參與者一起進(jìn)行課程決策，傾聽(tīng)利益相關(guān)主體的意見(jiàn)，以民主平等的形式制定學(xué)生為本的課程計(jì)劃;專業(yè)發(fā)展權(quán)，教師專業(yè)發(fā)展既是教育質(zhì)量的保障，也是教師的基本權(quán)利，“專業(yè)發(fā)展權(quán)決定了教師能否由職業(yè)到專業(yè)，再達(dá)到事業(yè)的人生境界”[3]。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的困境

1.思維慣習(xí)的制約，教師個(gè)人思維受到限制

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展受思維慣習(xí)的制約主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，管理體制落了傳統(tǒng)管理模式的窠臼。現(xiàn)行管理體制通行的是科層制，在科層制下，教育組織也有了一套權(quán)力系統(tǒng)，這種簡(jiǎn)單的科層式管理制度暴露出了很多問(wèn)題，比如教師的權(quán)利被忽視，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性大大降低[4]。教學(xué)數(shù)據(jù)的比拼競(jìng)爭(zhēng)也壓制了教師的創(chuàng)造力，使教師養(yǎng)成了課程惰性，造成了教學(xué)模式的呆板、課堂氣氛的僵化，遮蔽了教師的主體地位。

另一方面，思維方式的固化。教師在教育教學(xué)過(guò)程中受個(gè)人思維的限制，不可避免地會(huì)在重復(fù)實(shí)踐的過(guò)程中形成一些固定化的行為和觀念。它抑制了教師的反思和質(zhì)疑，使教師變得越來(lái)越保守而不思變革。另外，這種慣習(xí)也使得教師看重實(shí)踐性的知識(shí)而輕視理論性的知識(shí)，具體表現(xiàn)為教師很少會(huì)進(jìn)行理論探索，顯然這會(huì)阻礙教師的成長(zhǎng)。

2.課程意識(shí)淡薄，教師不能及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法

教師的課程意識(shí)是指教師對(duì)其自身在課程決策和實(shí)施過(guò)程中地位與作用的信念以及他對(duì)自身如何進(jìn)行有效教學(xué)的想法。具體有：敏感意識(shí)，即教師能否發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性;批判意識(shí)，即教師能否批判吸收與改進(jìn)新課程的理念。由此可見(jiàn)，課程意識(shí)折射出教師的意念，它對(duì)課程的決策和發(fā)展具有重大影響，教師只有“具備了足夠的課程意識(shí)，才能更好地指導(dǎo)自身的教育教學(xué)實(shí)踐”[5]。現(xiàn)實(shí)中，受應(yīng)試教育體制的影響，教師在重復(fù)著書本，成為了知識(shí)的搬運(yùn)工和灌輸者，缺乏對(duì)課程的深入思考和認(rèn)識(shí)，丟失了自身的創(chuàng)造性。還有一些教師安于現(xiàn)狀，照本宣科地把規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生，始終不肯調(diào)整自己的教學(xué)方法，在課程模式上墨守成規(guī)，影響了學(xué)生能力的發(fā)展。

3.課程能力不足，教師過(guò)分依賴專家編制的課程

教師在一些需要一定專業(yè)技術(shù)的項(xiàng)目上能力稍顯欠缺。新課改以來(lái)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展還沒(méi)有跟上，教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解還停留在淺層，甚至在一些教師看來(lái)，新課改只是把教科書的內(nèi)容換了換而已。而“在課程決策與開發(fā)上，教師一味依賴專家學(xué)者編制的課程，自己不去參與學(xué)生個(gè)性化課程和校本課程的開發(fā)，很少與領(lǐng)導(dǎo)和同事就學(xué)校課程建設(shè)上的問(wèn)題展開交流”[6]。具體教學(xué)中，教師往往不會(huì)加工課程而是照搬教材，把知識(shí)點(diǎn)給學(xué)生。課堂上，看不到師生間“對(duì)話式教學(xué)”，也無(wú)處尋覓學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和研究型學(xué)習(xí)等。在課程評(píng)價(jià)方面，教師的“應(yīng)試教育”觀念根深蒂固，很少對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、過(guò)程、態(tài)度以及情感等進(jìn)行評(píng)價(jià)，更關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)和成績(jī)，這樣一來(lái)，就愈發(fā)造成了教師課程評(píng)價(jià)能力和課程反思能力的下降。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的突破路徑

1.更新觀念，激發(fā)教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)

課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)是教師課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要因素，它揭示教師的教學(xué)活動(dòng)走向何處，對(duì)新課改的推行起著重要作用。只有觀念先進(jìn)，才能不斷更新對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)，領(lǐng)悟課程領(lǐng)導(dǎo)的意義。所以教師要積極更新自身的觀念，主動(dòng)提高課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，承擔(dān)起自己在教學(xué)中的責(zé)任，要充分認(rèn)識(shí)“課程改革”的作用與必要性，激發(fā)自己對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)，勇于成為一名課程領(lǐng)導(dǎo)者。

更新觀念首先要祛除自身的傳統(tǒng)課程觀，不把課程規(guī)劃與實(shí)施看成是知識(shí)點(diǎn)的講授，關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，要體驗(yàn)性地參與到課程實(shí)施的共同建構(gòu)中。總之，要打破慣習(xí)，建立新的觀念，只有這樣才能融入課程領(lǐng)導(dǎo)角色，才能發(fā)揮教師在課程開發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性。更新觀念還包括重新認(rèn)識(shí)與同事的關(guān)系，將過(guò)去的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献饕庾R(shí)。

教師的課程意識(shí)既是教師對(duì)自身作用的認(rèn)可，也是教師對(duì)課程中存在問(wèn)題的敏銳感知及應(yīng)對(duì)的機(jī)智。形成課程意識(shí)是課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的前提，沒(méi)有教師課程意識(shí)的覺(jué)醒，新課改會(huì)面臨很大的阻力，教師不應(yīng)該是被改革者，而應(yīng)當(dāng)是新課改的主導(dǎo)者，教師要深刻認(rèn)識(shí)自己在新課改中所扮演的角色，不再被剛性課程束縛，而是自由地創(chuàng)造動(dòng)態(tài)課程。

2.創(chuàng)新體制，賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

課程改革中的權(quán)力分享理念把課程決策和開發(fā)權(quán)給到了教師的手中，教師的主體性得到加強(qiáng)，但是實(shí)際效果還并不明顯，這主要是受管理模式的影響。一直以來(lái)，我們的學(xué)校都是采用高度集權(quán)的管理體制，奉行嚴(yán)格的科層制。盡管新課改三級(jí)課程管理體制，給了教師極大的開發(fā)校本課程的空間，但是這一點(diǎn)落實(shí)得并不好，我們對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的放權(quán)并沒(méi)有達(dá)到令人滿意的程度，仍然需要切實(shí)保障教師的權(quán)力。總之，只有繼續(xù)創(chuàng)新學(xué)校管理機(jī)制，才能真正提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。只有從根本上改變管理模式，才能促進(jìn)各參與主體的意識(shí)覺(jué)醒。

總之，我們應(yīng)創(chuàng)新思路，重建課程領(lǐng)導(dǎo)體制。此外，也要完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，不能唯分?jǐn)?shù)論，要建立一套新的評(píng)價(jià)教師的指標(biāo)，還要將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)賦予教師，讓教師建立起教師團(tuán)隊(duì)，為開發(fā)課程服務(wù)。課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不能流于形式，應(yīng)具體到實(shí)施中去體現(xiàn)和提升，相關(guān)行政部門應(yīng)服務(wù)學(xué)校，采取具體的措施。比如，在學(xué)校層面對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行調(diào)適，使其更適合于本校教師;還可以成立“課程開發(fā)小組”，組織教師共同討論課程變革;還可邀請(qǐng)課程專家與教師共同研讀課程方案，從而創(chuàng)建校本課程;教育行政部門制定新的評(píng)價(jià)方式，為教師營(yíng)造良好的成長(zhǎng)空間。

3.拓寬途徑，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力

有權(quán)力就有責(zé)任，教師要具備與課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)相應(yīng)的課程能力，因此，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的關(guān)鍵就是提升教師的課程素養(yǎng)。

（1）學(xué)習(xí)大量課程知識(shí)。教師必須要對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)，這要靠教師不斷地積累，廣泛涉獵課程專業(yè)相關(guān)知識(shí)，了解課程的深刻內(nèi)涵以及課程的歷史發(fā)展和范式演變，反思關(guān)涉課程價(jià)值、知識(shí)與權(quán)力等的深層問(wèn)題，形成自己的課程觀乃至教育觀。只有這樣教師才能形成自己的課程理性，才能實(shí)現(xiàn)課程自覺(jué)和專業(yè)自信，從而發(fā)揮出自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（2）通過(guò)實(shí)踐生成課程智慧。課程問(wèn)題既是理論問(wèn)題，更是實(shí)踐問(wèn)題。“課程的實(shí)施就要求教師深入教學(xué)場(chǎng)域，生成教學(xué)機(jī)智。”[7]教師須主動(dòng)開展行動(dòng)研究，學(xué)校也須引導(dǎo)教師開展反思和集體研究，增進(jìn)教師的課程研究能力。鼓勵(lì)教師表達(dá)想法、集體審議學(xué)校課程決策，激發(fā)教師對(duì)學(xué)校課程發(fā)展的熱情。組織同行互相學(xué)習(xí)，讓教師在交流中尋找答案和解決困惑。總之，只有提升教師的課程能力，教師才能創(chuàng)建出有意義的課程。

4.鼓勵(lì)交流，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開集體性的學(xué)習(xí)，因而合作是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的土壤。合作可以讓每位教師的智慧互補(bǔ)，比如團(tuán)隊(duì)備課、協(xié)同教學(xué)等已經(jīng)開始流行的形式，都使得教師之間的協(xié)商、對(duì)話大大增加，這無(wú)疑增強(qiáng)了教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性和有效性。與其他教師一起學(xué)習(xí)、相互理解才能豐富個(gè)人理解能力，從而取長(zhǎng)補(bǔ)短，不斷進(jìn)步。構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體可以從三個(gè)方面展開。

（1）構(gòu)建共同體的愿景。要構(gòu)建愿景，首先要確定共同目標(biāo)，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升做好預(yù)設(shè)。其次，要營(yíng)造適宜的外部環(huán)境。共同體要有豐富的人力和物力資源做支撐，實(shí)施柔性管理為教師提供充足的時(shí)間和空間。摒棄單一的量化考評(píng)，建立多元的評(píng)價(jià)制度，評(píng)價(jià)制度要能全面地體現(xiàn)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。最后，共同體要展開對(duì)話。對(duì)話是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的最基本生活方式，教師與同行間的對(duì)話是課程經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的重要途徑。通過(guò)這種經(jīng)驗(yàn)的交流而了解其他教師的思想，進(jìn)一步來(lái)反思自己的經(jīng)驗(yàn)從而生成自己的理論。在對(duì)話中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的效能得到顯現(xiàn)，積累課程知識(shí)，提升了理解能力，實(shí)現(xiàn)了共同進(jìn)步。

（2）創(chuàng)建信任的氛圍。教師如果感覺(jué)自己在孤軍奮戰(zhàn)，就會(huì)丟失挑戰(zhàn)的熱情，因而他們非常需要信念、情感和團(tuán)隊(duì)的支撐。團(tuán)隊(duì)中的信任是團(tuán)隊(duì)維系的根本紐帶，只有在互相信任中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力才能得到提升。教師要加強(qiáng)交流合作，在對(duì)話中真誠(chéng)相待，引領(lǐng)彼此信任的良好風(fēng)氣。具體地，可以組織“課程小組”，引導(dǎo)教師與其他課程相關(guān)主體共同分享權(quán)力與責(zé)任，強(qiáng)化課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同感，完善共同體，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的目標(biāo)。

（3）營(yíng)造研修的文化。開展校本教研，組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，相互合作、相互激發(fā)，以研修為驅(qū)動(dòng)，形成全員參與、共同研修的共同體氛圍。通過(guò)組織教材研究和教學(xué)研究等研修項(xiàng)目，邀請(qǐng)專家觀摩，開展經(jīng)驗(yàn)分享等活動(dòng)，引導(dǎo)教師深入研究和切磋，幫助教師在同伴互助中不斷提升能力。還可以建設(shè)課程基地，通過(guò)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能。再有建設(shè)互動(dòng)平臺(tái)、開發(fā)課程資源，發(fā)掘教師潛力，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培育提供契機(jī)。

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[作者：陳莉（1979-），女，河南鄭州人，河南牧業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處產(chǎn)學(xué)合作管理科科長(zhǎng)，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】