構建融合中國傳統教育管理文化的校長領導力

艾興 趙瑞雪

摘 ? 要?一直以來，我國的校長領導力發展更多依靠移植國外經驗，而非傳承傳統教育管理文化中的精髓、要義。校長領導力雖是當代教育概念，但是要想構建具有中國本土教育特色的校長領導力，就必須實現“傳統教育管理文化”與“當代學校教育校長領導力”兩者的有機融合。在將傳統學校教育管理文化中具有現實意義的管理理念與當代學校教育校長領導力中的價值觀領導力、道德領導力和課程與教學領導力相融合之后，可以構建融合中國傳統管理文化的校長領導力，其構成主要包括仁義并重的價值觀領導力、內外兼修的道德領導力和知意結合的課程與教學領導力。

關鍵詞?校長領導力 ?傳統學校教育 ?教育管理 ?本土化

一、校長領導力的內涵以及構成要素

1.校長領導力的內涵

校長是學校發展的掌舵者和引路人，把握學校發展方向，指引學校前進道路。“校長是學校行政的最高負責人，對內主持學校全面校務，由國家教育部門、有關辦學團體、個人任命或者委派，或通過一定程序推薦產生”[1]。美國學者Hallinger曾做過調查，“校長領導力所產生的效應占學生成績變化的3%-5%左右”[2]。因此，校長的領導力水平對于其管理學校格外重要。關于校長領導力，國內外的界定可以概括為以下兩種：第一種界定將校長領導力界定為校長角色的影響力，如加拿大學者Leithwood認為，校長領導力是“校長調動他人并與他人一起工作以實現共同認可的目標的能力”[3];我國學者趙明仁也認為，“校長領導力主要指校長影響師生實現共同目標的能力”[4]。第二種定義認為，校長領導力不僅是校長的影響力，更是一個施加影響的過程。如英國學者Bush主張，“校長領導力是一個影響達成預期目標的過程”[5]。我國學者張爽也認為，校長領導力“既包括校長的領導能力，也包括校長發揮領導、施加影響的過程”[6]。第二種定義因為將領導力的靜態和動態有機結合，在國內接受程度也比較廣泛。綜合分析兩種定義，可以將一般意義上的校長領導力界定為：校長在領導全校師生共同實現既定目標的過程中，能夠對全校師生施加影響的能力，同時也能夠使師生之間互相影響，相互促進。

那么如何才能使校長領導力的“影響”具有長效性呢？在校長對各方施加影響的過程中，為了使自身的影響能夠深入人心，長效持久，就必須融入具有本土特色的文化元素作為支撐。若想構建我國本土化的校長領導力，使校長領導力具有中國文化特色，就必須根植于我國優秀傳統文化，并將其優秀的成分融入其中作為校長領導力的重要組成部分。因此，我國的校長領導力應該是校長基于傳統教育管理文化的精髓，在領導全校師生共同實現既定目標的過程中，對全校師生施加影響，以達到這種影響能夠產生促使師生之間相互尊敬、相互協作的作用，并實現代代相傳的效果。

2.校長領導力的構成要素

國內外學者對于校長領導力的構成要素有著不同的觀點，主要可以歸納為兩種。一種是從校長領導力構成要素的內部結構進行分析。如美國當代教育管理學家薩喬萬尼根據領導力的對象和方式，把校長領導力分為技術領導力、人際領導力、教育領導力、象征領導力和文化領導力五個層次。Bush在總結了Leithwood和Hallinger對于校長領導力構成要素的觀點之后，提出校長領導力的八要素，即教學領導力、管理領導力、變革領導力、道德領導力、分布式領導力、教師領導力、系統領導力和應變領導力[5]。我國學者孫遠航認為，新時期我國校長領導力的構成主要包括四個方面：思維力與洞察力、決策力與執行力、感召力與溝通力以及學習力與創新力[7]。我國學者孫綿濤將校長領導力的構成要素分為基礎要素（心理要素和動作要素）、條件要素（職位要素和非職位要素）以及場域要素（校長領導活動過程、領導內容及校長個人領導活動要素）[8]。這種要素劃分認為校長領導力是校長的個人先天素質、后天修養和領導能力三個方面的綜合體現，只不過前兩個要素是內在的，后一個要素是外顯的。

另一種觀點則是將校長領導力與當地傳統文化相結合，剖析本土化校長領導力的構成要素。如澳大利亞學者Lumby等人所言：“校長領導力的國際化視角不在于了解海外教育，而在于領導者更深入地了解自己的文化適應和實踐?！盵9]如英國學者Ashley Yoon-Mooi Ng認為，在馬來西亞的國家背景下，學校校長領導力發展應該強調本國的道德文化和精神信仰，切勿只重視轉移西方知識而忽視當地文化[10]?；趪业慕逃隣顩r，2012年馬來西亞教育當局舉辦的“全國教育領導者專業資格”（NPQEL）的培訓中注重培養中小學校長在拓寬視野、教學成就、管理變革、資源運作、人際關系和自我管理六大領域提升校長領導力[11]。再如就西方文化整體而言，強調自我意識和自我學習是校長領導力的基本要素[12]。美國學者Kotter認為，美國的校長領導力注重五個方面的培養：冒險精神、自我的誠實評價與反思、社會化的思考方式、學習者心態和開放的思想[13]。從第二種觀點可以看出，盡管在教育全球化的大背景下，每個國家或地區的校長領導力構成仍然要基于其自身的文化背景和教育實際。因此，構建獨具國家文化特征的校長領導力是各國校長領導力建設的當務之急。

二、傳統學校教育的管理文化

校長領導力的發揮要立足于我國的教育傳統，尤其是吸取傳統學校管理中的理念與文化，并融入其中，從而培育本土化的校長領導力。通過對傳統學校教育中管理文化的深入研讀，筆者發現傳統學校教育的管理理念可以總結為四個方面。

1.“重義輕利”的價值引領

“重義輕利”的義利觀為儒家學派所提倡，同時也是我國古代學校教育所宣揚的主流價值觀。在儒家思想中，“仁”與“義”是相互關聯、相輔相成的兩個概念[14]。關于“義”的含義最早蘊含在孔子給弟子講解何謂“仁”的解釋中，如“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁”“仲弓問仁。子曰：‘已所不欲，勿施于人”等等。根據孔子從不同方面對“仁”的解釋可以看出，孔子是在要求弟子能夠在為人處世中樹立符合法度和規制的思想意識，并做出正確的行為。

儒家所輕視的“利”是個人的私利。先秦杏壇講學宣揚了一種為民謀福祉的求學精神。如孟子所言，“是故明君制民之產，必使仰足以事父母，俯足以畜妻子，樂歲終身飽，兇年免于死亡?！彼未祆鋭撧k的白鹿洞書院的學規中，要求為學者將“正其義不謀其利，明其道不計其功”作為“修身之要”。因此，傳統學校教育試圖引導學生養成一種主動承擔社會責任、輕視個人“私利”、重視民眾的“公利”、積極入世的價值觀念。

2.“自明誠”的道德引領

《中庸》有云：“自明誠，謂之教?！蔽覈鴮W者楊國榮認為，從“明”到“誠”是一個完善德性的過程，主要是利用學校教育的方式，即“修道之謂教”[15]。“自明誠”與“自誠明”相對應，“自誠明”是“君子”有意識地、積極主動地提升自身道德水平。按《中庸》的思維邏輯，“君子”德性的養成主要是通過“自誠明”和“自明誠”兩個途徑?！白哉\明”主要是通過“尊德性”的方式，也就是通過自我規約的方式來完善德性，是一種由內自發的德性修養。“自明誠”則是要以學校教育的方式，通過知識學習的過程完善道德，發揚善性，是一種外在助推的道德培育。若想通過“自誠明”的方式提升道德修養是需要一定基礎的，一般的民眾很難達到這個程度。“自明誠”是普通人能夠達到的，不過要想實現“自明誠”，必須通過學校教育的學習，規范自己的言行，逐漸成為一個思想上有道德、行動上遵法紀的良民。

在傳統教育觀念中，學校教育的目的是“化民成俗”，執政者若想要教化民眾，培養良好的社會風尚就必須要通過學校教育。民眾若想達到社會所要求的道德標準，就必須要“自明誠”，即接受學校教育。因此，傳統學校教育是道德引領的重要陣地，民眾的道德塑造是傳統學校教育的重要任務。

3.“經世致用”的課程引領

自古以來，我國的課程設計都與社會政治緊密結合。先秦時期以“六藝”為課程的設計理念，注重培養文韜武略的政治人才。兩漢時期，在董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”的政策影響下，各類學校廣設“經學課程”，教授儒學中的倫理道德和綱常禮教，以保障社會平穩有序地向前發展。兩宋時期，朱熹提出了理學教育，并對“四書”做了新的注釋，編成了《四書章句集注》作為官方的課程教材。其中要求學生以“修身、齊家、治國、平天下”為學習目標;以“仁”“義”“禮”“智”為學習內容;樹立“惻隱”“羞惡”“辭讓”“是非”之心的美好品德;具有“不偏不倚，無過不及”的辯證思維。明末清初至鴉片戰爭前期，以黃宗羲和顏元為代表的啟蒙思想家提倡設置實學實用的課程。如黃宗羲提出“公其非是于學?！钡慕逃枷?，他認為學校教育的課程設置應該密切聯系時局動態，學生學習的目的也應該是為社會和政治服務;顏元認為學校應該培養“實才實德之士”，同時學校教育應該圍繞“六府”“三事”“三物”進行課程設置。

縱觀中國古代課程設計理念的發展脈絡，我們發現“經世致用”一直是課程設計的目的，這其中包括課程設置緊扣社會發展與變遷，課程目標以實現“修己”與“安人”為主，課程內容以與民生相關的實用之學為主。

4.“知行合一”的教學引領

在古代學校教育中，“知行合一”是教師開展教學工作的一項重要原則。在“知行合一”提出之前，以宋代的張載和朱熹為代表的理學家首倡“先知后行”，即學生在博聞強識的基礎上，躬行實踐，即“聞斯行，好學之徒也”。明代心學家王陽明則認為，不能將“知”和“行”看作相互分離的兩件事，因為“知行合一”是一個循環往復的過程，即由“本然之知到行，又由行到自覺之知的雙重轉化過程”[16]。

對于“知行合一”的兩種不同觀點，張、朱所提倡的“先知后行”，是從知識教育出發，并將其作為道德實踐的基礎。王陽明則是認為道德教育是根本，知識教育融入其中，并在道德教育的過程中就已經完成?！爸泻弦弧备訌娬{“知”與“行”的不可分離，也就是道德心理與道德行為的統一性，如他所說“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”。相比較于張、朱所提倡的“先行后知”，王陽明的“知行合一”思想闡明了我國傳統教學理念重視對學生“知”與“行”的教化和引領。

因此，若要構建我國本土化的校長領導力，就要在校長的價值觀領導力、道德領導力以及課程領導力和課程與教學領導力中融入傳統學校管理經驗之精髓。

三、構建融合中國傳統教育管理文化校長領導力的實踐邏輯

1.傳統學校教育與當下學校教育領導理念比較分析

不管是傳統學校教育的管理文化，還是當代的學校教育的領導文化，都有引導其穩步發展的一套基本理念。傳統學校教育在價值觀領導、道德領導和課程與教學領導方面的基本理念與我國當下學校教育所秉持的管理理念有所差異。

首先，在價值觀領導方面，學校作為社會教化的主要陣地，承擔著塑造學生價值觀的重任。傳統學校教育所提倡的“重義輕利”的義利觀，要求人們行事以道義為先。當下學校教育提倡“以人為本”的社會主義核心價值觀，要求人們存愛人之心，構建民主和諧的現代社會。

其次，在道德領導方面，兩個時期的學校教育的最大不同在于其所引領道德的性質不同。傳統學校教育所要培養的“德”是私德，即“父子有親”“君臣有義”“夫婦有別”“長幼有序”和“朋友有信”，簡稱“一對一”式的道德。當代學校教育所要培養的“德”是公德，即文明禮貌、保護環境、愛護公公物和遵紀守法等等，簡稱“一對多”式的道德。

再次，在課程與教學領導方面，傳統學校教育十分重視學生的學習意志，不管是“經世致用”還是“知行合一”，都要求學生首先具有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的意志和決心，之后再展開后續的學習。當代學校教育十分重視學生的學習能力，尤其是為了適應科技時代的快速發展，各級各類教育積極培養學生的動手能力、探究能力和創新能力。

2.構建融合中國傳統教育管理文化校長領導力的路徑探究

本文試圖將傳統學校教育管理文化與當代學校教育校長領導力相融合，以期找到構建基于本土管理文化的校長領導力的現實路徑。如圖1所示，融合了我國傳統教育管理文化的校長領導力主要由三部分構成：仁義并重的價值觀領導力、內外兼修的道德領導力和知意結合的課程與教學領導力。

（1）仁義并重的價值觀領導力

構建基于本土文化的校長領導力，在價值觀領導方面要實現“仁”與“義”的融合，即仁義并重的價值觀領導力。首先，所謂“沒有規矩，不成方圓”，要使師生言行規范、不失法度，校長就必須要引導他們敬畏制度和規章，在思想上具有守法意識。其次，為了使學生在和諧的環境中健康成長，以及使教師在良好的人際關系中愉悅工作，校長就要以身示范，用“愛”領導和管理學校。與此同時，師生在校長的愛護與關懷的影響和感染下，逐漸形成樂于助人、互愛互助的完善人格。

（2）內外兼修的道德領導力

構建基于本土文化的校長領導力，在道德領導力方面要實現“公”和“私”的融合，即內外兼修的道德領導力。黨的十八大提出“要把立德樹人作為教育的根本任務”，“立德”包括“守公德”和“嚴私德”兩部分內容，也就是說要求學生不僅要在公共的社會生活中遵守社會規約、履行公民義務和行使公民權利，還要在個人生活中自我管教，在獨處時也要具有道德意識和道德行為，即儒家所說的“慎獨”。另外，校長若想要培養學生兼具“公德”和“私德”，就必須做到內外兼修，這樣才能為樹立道德示范形象、提升道德領導力打下能力基礎。

（3）知意結合的課程與教學領導力

構建基于本土文化的校長領導力，在課程與教學領導方面要實現“知”與“意”的融合，即知意結合的課程與教學領導力。在對課程與教學進行領導的過程中，不僅要培養學生的學習能力，還要培養學生的學習意志，并且這兩者是相輔相成、互相促進的關系。一方面，學習意志是學習能力的基礎。只有學生具備堅定的學習意志，才會產生內驅力，促使其全身心投入到學習當中，進而提高學習能力。另一方面，學習能力能夠鞏固學習意志。學生有了一定的學習能力之后，其會反過來加固學生的學習意志，使學生有繼續深入學習的動力和決心。因此，校長在進行課程與教學領導的過程中，要重視學習意志的培養，并且引導學生具備將學習意志轉換為學習能力的品質。同時，校長也要加強監督和管理，以提升自身課程與教學領導力的水平。

綜上所述，盡管“校長領導力”是西方社會的產物，但是若想使我國在校長領導力的發展上具有話語權，就必須構建基于我國教育管理文化特色的校長領導力結構體系。因此，在我國的文化背景下，校長領導力若想永葆生機與活力，就需要從傳統學校教育的管理文化中汲取能夠促進其發展的養分，并將其融合到當代校長領導力當中，豐富和發展校長領導力的內涵，使校長領導力的理論建構具有“中國特色”。

參考文獻

[1] 教育大辭典編纂委員會.教育大辭典：第一卷[M].上海：上海教育出版社，1990.

[2] Hallinger P.and Heck R.‘Exploring the Principals Contribution to School Effectiveness，School Effectiveness and School Improvement，1997（04）.

[3] Leithwood K.and Riehl C.What We Know About Successful School Leadership.National College for School Leadership，2003.

[4] 趙明仁.論校長領導力[J].教育科學研究，2009（01）.

[5] Bush T and Glover D.School leadership models： what do we know？School Leadership & Management：Formerly School Organisation 2014（05）.

[6] 張爽.校長領導力：背景、內涵及實踐[J].中國教育學刊，2007（09）.

[7] 孫遠航.新時期中小學校長領導力的提升[M].西安：陜西師范大學出版社，2008.

[8] 孫綿濤.校長領導力基本要素探析[J].教育研究與實驗，2012（06）.

[9] Lumby J，Walker A，Bryant M，Bush T and Bjork L，G. Research on leadership preparation in a global context - chapter edited by J Lumby and M Bryant.In：Young MD，Crow GM，Murphy J and Ogawa RT（eds）Handbook of Research on the Education of School Leaders.New York：Routledge，2009.

[10] Ashley Yoon-Mooi Ng.School leadership preparation in Malaysia：Aims，content and impact，Educational Management Administration & Leadership，2017（06）.

[11] NPQEL.National Professional Qualification for Educational Leaders.Genting Highlands，Malaysia：Institut Aminuddin Baki，2012.

[12] Natallia Yakavets.Negotiating the principles and practice of school leadership：The Kazakhstan experience，Educational Management Administration & Leadership，2017（03）.

[13] Kotter JP.Leading Change.Boston，MA：Harvard Business School Press，1996.

[14] 楊清榮.儒家義利觀解讀[J].道德與文明，2005（01）.

[15] 楊國榮.《中庸》釋義[J].諸子學刊，2010（02）.

[16] 楊國榮.王學通論：從王陽明到熊十力[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[作者：艾興（1978-），男，江西新余人，西南大學教育學部副教授，博士;趙瑞雪（1995-），女，山東青島人，西南大學教育學部在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?白文軍】