高中語文基于文本的深度閱讀教學策略

摘 要：閱讀教學是高中語文教學的重點，是培養學生核心素養的關鍵途徑，在課堂上實施深度閱讀教學，引導學生通過語言文字深入體悟作者的思想情感，可以有效地提高學生的思維品質、審美情趣與鑒賞品位。綜合教學實踐，提出高中語文基于文本的深度閱讀教學策略。

關鍵詞：文本;深度閱讀;教學策略

教學改革在不斷地深入推進，新課改也對高中語文學科提出了核心素養方面的要求，注重對學生形象思維、辯證思維和創造思維等思維能力的培養，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中掌握表現美、創造美的方法，因此高中語文課堂更應注重文本的深度閱讀，而不能只是一味地主導課堂，讓學生被動閱讀，缺少對話文本的空間，或過多關注課堂的“熱鬧”而使文本閱讀“淺表化”。

基于文本的“深度閱讀”就是學生在老師的引導下參與文本的閱讀，能體驗語言文字的張力，領悟作者豐富的思想感情，提高審美素養和鑒賞品位，提升思維品質，有效地促進學生文學修養的提升。

當然“深度閱讀”還有一個“度”的問題，不可過度解讀，深度閱讀的前提應是整體感知文本，準確把握作者的觀點、態度、文本主旨，閱讀時有一個整體的掌控，不至于理解偏頗。清代文學家劉熙載曾說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末”，找準文眼不失為把握文章主旨的有效途徑，寥寥數語濃縮了作者豐富的思想與情感，精細揣摩，才能滲透文本，深入思考。此外，“基于文本”也并不是僅僅局限于文本和課堂，可以有適當的延伸拓展。

本人結合教學的實踐和思考，淺談高中語文基于文本的深度閱讀教學的有效策略。

一、合理延伸拓展，在能力遷移中促進深度閱讀

葉圣陶說過：“語文教學要從課本入手”，即從課文著眼，而閱讀的“深度”也需“廣度”支持，在教學中可基于文本，適當將閱讀范圍從課內延伸到課外，促使學生更深入地解讀文本。

1.融入創造性寫作，挖掘文本留白

核心素養中提倡通過語言運用，獲得形象思維和創造性思維等思維品質，并能通過審美體驗、評價發現美，創造美，在我們的教學中，深度閱讀不僅是解讀文字，更應品讀文學作品中的“留白”。唐代司空圖《詩品·含蓄》所言“不著一字，盡得風流”，恰到好處的留白，可以突破時空界限，將讀者的想象拉向無限深遠的空間。文學的“留白”重視的是讀者的文學創造能力，讓他們在空白中激發想象，展開文學再創造。因此，“深度閱讀”可以引導學生去挖掘文本“留白”，而課堂的拓展寫作，可以調動學生的想象力和情感體驗，培養學生的形象思維和創造性思維，進而深入文本。

中國古典詩詞是精煉含蓄的，語言具有跳躍性，意象、意境和語言等都留有大量的空白，言有盡而意無窮。教學柳永送別詩《雨霖鈴》，可讓學生展開想象，根據詩歌意象、意境寫一段描摹的場景，體會離別的纏綿悱惻，或者教學《涉江采芙蓉》這首情思動人的短詩，可讓學生根據意象和對詩歌主旨情感，以及對抒情主人公的理解，擴寫一段文字，更好地體會“一種相思，兩處閑愁”的含蓄。教學中要基于文本，又不必拘泥于文本，適當地拓展寫作，不失為深入閱讀的有效途徑。

2.對比閱讀遷移，提升閱讀分析能力

對比思維是近幾年高考比較注重的考查點，是學生思維品質的較好體現，而這應扎根于高中三年的閱讀教學中。“授之以魚，不如授之以漁”，基于文本的閱讀教學，可拓展其他作品比較異同，讓學生從中品出文章的深味之余，更重要的是讓學生提高對比思維能力。

如《涉江采芙蓉》為幫助學生更好地理解對比這一特殊的虛實結合手法，以及更好地體會古人含蓄婉轉的動人情感，可拓展白居易《邯鄲冬至夜思家》和李白《菩薩蠻·平林漠漠煙如織》。學生漸漸有意識地進行對比閱讀，如上《竇娥冤》時，學生能結合《祝福》，比較兩人的反抗性，得出文學中塑造的中國舊時婦女的反抗性都有其可貴性，但又具有基于封建思想的局限性的共性特點，思考更深入了。基于文本的對比閱讀，不僅可以增加課堂容量，也有助于學生在橫向上理解領悟具有一定共性的文本，在能力遷移中思維更加開闊和深入，分析能力得以提升，促進深度閱讀。

3.課內外閱讀體驗的碰撞，開闊閱讀視野

閱讀是在積累中沉淀思想和審美的過程，應引導學生調動已有的積累來加深閱讀體驗，更好地理解課文。

如學習完《蘭亭集序》王羲之的生死觀，教師可引導學生結合自己的體驗或相關的詩文、小說等作品談談自己的生死觀。學生或結合史鐵生的《我與地壇》，認為應從容對待死亡，且應更好地活著;或結合《鋼鐵是怎樣煉成的》，探討生命的長度和厚度。這種課內外閱讀體驗的碰撞，有利于開闊閱讀視野，使學生思維不再局限于課堂閱讀材料，從而提升學生的語文閱讀和理解能力。

4.專題歸類，提升閱讀品位

專題歸類是指在對閱讀文本和相關評論進行閱讀的基礎上，通過專題歸納，針對某一種個人文學作品或者某一方面的專題進行研究。這種方式能夠對學生的語文閱讀學習起到較好的促進作用，還能調動學生學習的積極性，提升閱讀品位。

專題研讀，如學習陶淵明的詩歌，教師可以引導學生到圖書館閱讀陶淵明的其他作品;意象專題歸類，如《李清照詩兩首》中的古典詩詞常見的黃花、酒、風、梧桐、雨等意象，杜甫《秋興八首其一》的“搗衣”“砧聲”意象，都可引導學生進行專題總結;題材專題總結，如《馬嵬》《詠懷古跡其三》可引導學生進行詠史懷古詩專題總結。通過這種專題的研讀方式，拓寬學生的知識面，讓學生站在更高更廣的角度品味文本。

二、鼓勵個性化思維，在多角度思考與批判性思維中促進深度閱讀

在日常高中閱讀教學過程中，教師要不斷更新自身的閱讀理念，構建以思維訓練為核心內容的開放性閱讀體系，進一步優化閱讀教學模式，提升學生的閱讀水平和創新性思維能力，鼓勵學生在文本閱讀中有個性化解讀，能多角度思考問題，有批判質疑的精神。

如《涉江采芙蓉》引導學生多角度思考主人公，如《荊軻刺秦》引導學生多角度評價荊軻刺秦事件，讓學生認識到荊軻士為知己者死的俠義之氣和為國獻身的精神，也能用發展的眼光辯證思考，得出天下一統的歷史趨勢，刺秦行為只會加速燕國滅亡。如《氓》分析女主人公形象時，引用鮑鵬山《美麗〈詩經〉》“在《詩經》中最完美的女性，我認為便是那位衛國女子”，引導學生思考是否同意女主人公完美的觀點。學生立足文本閱讀，運用批判性思維，認為女主人公勤勞專一，敢愛敢恨，具有反抗性、進步性，也看到她戀愛時不夠理智、婚后不夠獨立的不足，除看到性格上的不完美，學生還得到了女主人公精神上是完美的，但是從婚姻和命運的角度是不完美的個性化解讀。

教材配套的讀本也選編了許多經典名作，如余華的《十八歲出門遠行》，阿城的《棋王》，弗吉尼亞伍爾芙的《墻上的斑點》等等，都具有思想深度，能擴大學生的閱讀面，提高審美品位，不妨充分利用，培養學生的個性化思維。學生根據自己的閱讀體悟，寫解析賞讀文字，老師選擇角度不同的、具有個人思想見解的賞讀，讓學生與其他同學分享，鼓勵個性化和多角度解讀，讓學生有閱讀成就感，也讓學生相互學習分享，敢于深入閱讀和表達見解。

高考趨勢也是讓閱讀面廣，有閱讀思想的學生脫穎而出，語文閱讀教學是核心環節，無論是課堂還是課外閱讀，應以思維訓練為核心，構建學生多向思考、個性解讀、自由表達的開放性閱讀體系，提升學生的閱讀深度。

三、搭建展示平臺，在交流互動和閱讀體驗中促進深度閱讀

1.小組合作，自主研讀

小組合作探究是新課改后的語文課堂常見的學習方式，它改變了以往的老師“滿堂灌”的課堂模式，學生也不是被動枯燥地接受知識，小組合作的課堂更具有活力和魅力，有助于激發學生自主閱讀的興趣，在交流互動中碰撞出閱讀思想的火花。除課堂的小組討論外，也可將小組合作延伸至課外，如《紅樓夢》是必修的精讀課文，中國四大名著之首，學生對于這樣的雅文學是難有興趣深讀的，僅靠教師的講授，而學生不深入文本精讀的話，難讀出滋味，何談深度？因此，可以嘗試讓學生選擇研究人物，然后按人物進行分組，利用寒暑假時間閱讀，開學再在課堂上講解《紅樓夢》人物，這一過程中學生對人物、對主題、對藝術創作也有了更深的認識。這樣的方式也更容易被年輕一代的學生所接受，他們得到了閱讀和思考的樂趣，得到了團隊合作的快樂，得到了課堂講解的成就感。這是學生主動閱讀得到的思考，而非被動地接受教師的介紹和解讀。

2.開展課外活動，感受經典魅力

開展如課本劇、經典詩歌朗誦、仿所學詩詞創作詩詞等活動，可以激發學生的閱讀興趣，并且展示的過程也是不斷融入自己對文本的理解的過程，并反過來提高對文本的閱讀認識。學生積極查閱資料，思考探究，增加了自信和自我認同感，促進了學生和他人共同分享和進步，也豐富了閱讀體驗，感受到了閱讀經典的魅力。

3.多媒體輔助，感受經典

多媒體教學輔助，即教師可以根據閱讀內容，播放音頻、視頻，或者電影等，借助多媒體技術直觀性、生動性的優勢，讓學生更直觀地感受閱讀內容所表現的情緒，如學習詩歌可以播放朗誦音頻，或者當下熱播的中國文化類節目，如經典詠流傳等節目;學習戲曲話劇時，可以播放視頻，讓學生更好地體會中國戲曲文化和話劇的舞臺藝術;學習小說時，也可以播放一些經典的電影片段。但是，適當地運用多媒體輔助教學，不能喧賓奪主，文本閱讀還是應該立足于文本的理解，不可為追求熱鬧而架空文本閱讀。

一文一世界，語文閱讀教學拒絕淺薄，只有引導學生養成深度閱讀的習慣，才可能給文本以厚重，給思考以深刻，給審美以品味，給生命以啟迪，讓學生在充盈著思想與審美的閱讀世界中徜徉，讓學生以更寬廣深刻的視角看待世界與人生，這才是我們語文閱讀教學的追求和立德樹人的宗旨所在。

參考文獻：

陳玉水.基于核心素養的高中語文閱讀思維能力的培養[J].黑河教育，2017（12）.

注：本文為廣西“十二五”B類課題“中學語文新課程基于文本的深層對話實踐研究”論文（立項編號2015B046）。

作者簡介：周柳燕，女，廣西玉林人，畢業于華中師范大學，現在玉林高級中學從事高中語文教學工作。

編輯 謝尾合