從習作教學談“教、學、評”的一致性

呂玥穎

教師上課如何知道教授的知識已經被學生理解、內化，成為自身的能力？評價，是檢驗這些的途徑之一。課堂上教師教什么，學生學什么，評價的內容是什么，這三者是互相牽制的，也是我們所說的教學評的一致性。一堂課，只有教學評是一致的，教師才能把握住自己的教學主線，學生才能學有所思、學有所獲。

今天，以統編教材三年級下冊第四單元的習作《我做了一項小實驗》為例，我們來聊一聊教學評的一致性。

很多課文其實就是本單元習作的一篇例文，比如《蜜蜂》一課，就是法布爾做了一個小實驗，并且把這個小實驗寫了出來。習作中給了一個提示：寫之前，可以先借助圖表整理小實驗的主要信息。結合《蜜蜂》一文，和習作提示中給的表格，我們可以歸整出如右所示表格。

參照表格，我們再次出示例文，學生們會發現以下內容。

首先，文章一開始先交代了實驗的原因及其目的。也就是說，學生寫《我做了一項小實驗》時，要先引入做這個實驗的原因：是看到了或聽到了什么，所以想證明什么。接著，通過對照例文和表格，會發現實驗準備的物品是穿插在敘述過程中的。同時，也會看到要想把實驗過程說清楚、寫明白，就得按照順序一步一步說明。當然，學生可以像法布爾一樣按照時間的順序來寫，也可以按照事情發展的順序來寫。探究了規律后，學生們知道寫這篇習作，需要引入實驗原因及目的、實驗過程、實驗結果及結論。

教師把章法教給了學生，就可以讓學生練習口頭梳理習作，要求學生把經過說清楚。根據教學評的一致性，剛才我們利用表格和例文結合的方法，是為了讓學生把實驗過程寫清楚，因此，在進行口頭梳理后點評時，教師點評的方向也應該是學生們是否把過程說清楚了，其他學生是否聽明白了。

進行了口頭梳理之后，我們發現，如果單純地把過程說清楚，還是顯得不夠生動，沒有潤色。那么，再次回到例文進行觀察，學生們會發現這樣的句子：“我想，它們飛得這么低，怎么能看到遙遠的家呢？”這是寫人物心里的想法。既然是做實驗，那么每一個步驟之后，會發生什么樣的情況、結果怎樣，一定是充滿了未知的。在這種未知中，學生們就可以合理猜想，并且把這種猜想寫下來以豐富自己的習作。例文中還有諸如此類的描寫：“那些被悶了好久的蜜蜂向四面飛散，好像在尋找回家的方向。”這里把蜜蜂當作了人來寫，使用修辭手法來把實驗中看到的畫面進行描述，那么學生們的習作就會變得更美了。而且剛才提到了，實驗過程充滿了未知和猜測，這些猜測可能跟實驗發展呈現出來的一樣，也可能不一樣，一旦不一樣，不就是有趣的發現嗎？繼續看，我們還能找到這樣的句段、詞語：“小女兒就沖過來，臉紅紅的，看上去很激動”“高聲喊道”……原來在實驗當中，還會有實驗參與者的語言，還可以寫實驗者的動作、神態等。這些內容不就比表格里呈現的內容更加形象、具體、生動了？

這次重回例文，教師帶著學生找到了豐富自己習作的方法：描寫做實驗的心情、實驗中的有趣發現，描寫實驗參與者的語言、動作、神態等，這樣學生就可以在口頭梳理實驗過程的基礎上開始行文了。

學生行文后，接下來就是評。針對這篇習作，教師點評可以從以下幾個方面來考慮：段落是否分明，經過是否寫清楚，是否寫了自己實驗時的心情（想法），有無有趣的發現以及參與者的語言、動作、神態描寫等。我們追求教學評的一致性，不只是為了讓課堂脈絡更加清晰明了，讓學生學習更加有效，還有一個很重要的原因，即點評一個學生，其實就是在幫助其他學生復習課堂所學的知識，讓大家都知道怎么做會更好。另外，除了教師點評，還可以生生互評，也是他們對自己所學知識查漏補缺的一個過程。

教學評的一致性，不只體現在一篇習作的教學，也不只體現在一堂課的教學，它應該是貫穿學生學習整個單元、整本書，甚至整個學習階段的重要指標。只有教學評一致，教師的教、學生的學，才會更加有的放矢、更加高效。