績效要素與分配公平感：義務教育學校獎勵性績效工資分配研究
——基于對808位浙江省教師的調查

薛 珊

(國家教育行政學院，北京 102617)

一、引言

我國自2009年開始在義務教育學校實施績效工資制度，旨在激發教師工作的積極性和主動性。政策實施近10年來，激勵效果并不盡如人意。[1]其中，學校內部的獎勵性績效工資分配不能反映教師實際績效，導致教師公平感低，是制約激勵效果的重要原因。[2][3]如何在獎勵性績效工資分配中體現實際績效，保障教師公平感，是困擾學校管理者的一個難題。

績效指有利于組織目標實現的有效輸出。[4]績效工資通過將報酬與績效掛鉤，建構了組織與成員之間基于“有效輸出”的交換機制，[5]因此，在績效工資分配中如何定義和反映具體崗位的“有效輸出”會影響組織成員對交換公平性的感知。一些研究發現和探討了學校績效指標選取和權重賦予對教師分配公平感的影響。如喬錦忠等研究指出，學校教職工產生內部不公平感最重要的原因是，所得與所在崗位的職責和工作表現不匹配，這與學校如何評價和認可教師貢獻有關；[6]米錦平等研究提出，一些中小學教師績效考核指標存在重行政輕教學、重平均輕績效、重資歷輕貢獻的問題，不能反映教師實際績效和貢獻，有違政策初衷；[7]楊永利通過對河北省內外部分地區中小學的調查提出，一些學校教師績效差異僅通過基本工作量和出勤情況得到反映，導致教師公平感低。[8]這些研究發現很有意義，但整體來看，既有討論對“績效”“貢獻”等概念所指的“有效輸出”并未做進一步說明，對于義務教育學校獎勵性績效工資分配時所選取的各類指標及其權重具體如何影響教師分配公平感尚缺少系統回答。本研究旨在這一方面進行探索。

研究在識別義務教育學校獎勵性績效工資分配的績效要素的基礎上，考察了不同績效要素及其交互作用對教師分配公平感的影響，分析了績效要素在不同年齡、性別情境下對教師分配公平感影響的差異，最后討論了對義務教育學校獎勵性績效工資分配的啟示。

二、理論基礎與研究內容

研究顯示，績效工資的分配公平感與個體所感知的績效評價的準確性有關。[9]而個體對績效評價準確性的判斷又可能受到其內隱績效模型的影響。陳學軍等的研究發現，人們對于特定崗位績效的組成要素和要素之間的權重關系存在著內隱理論假設，[10]會根據自己的理論假設，形成自己的績效判斷準則，并在不同的管理目的、評估對象情景下，使用不同的內隱績效模型。[11]從某種程度來說，內隱績效模型反映了個體對于該崗位“有效輸出”內容及其重要程度的理解。面對績效分配制度時，教師會將其內隱績效模型與外在制度化的績效模型進行對比，二者的一致性以及教師對外在績效模型的認可程度會影響到其對績效評價準確性的判斷，這是教師分配公平知覺的基礎之一。因此，學校獎勵性績效工資分配對績效要素及其權重的選擇會影響教師的分配公平感。研究的第一個內容是探索學校獎勵性績效工資分配中不同的績效要素及其權重對教師分配公平感具體影響如何。

在同一個績效分配體系中，不同績效要素對教師分配公平感的影響是互為情境的。也就是說，對某一績效要素來說，其他績效要素的體現程度構成了其影響教師分配公平感的情境。在其他績效要素體現程度不同的情況下，同一績效要素對分配公平感的影響大小和方向或有不同。研究的第二個內容是探索不同績效要素對教師分配公平感的影響是否存在兩兩交互作用。

公平理論提出，公平感更多取決于主觀知覺而非客觀的環境特征。[12]在相同的環境特征下，不同的個體可能會產生不同的公平知覺。年齡是勞動者的重要特征之一，也是影響工作績效的重要因素之一，盡管對不同的工作來說，其影響的機制和作用有所不同。[13]隨著年齡的變化，個體貢獻于組織發展的方式會發生變化，可能導致個體對“有效輸出”的理解不同，從而使不同年齡的組織成員對相同分配方案的公平性感知不同。性別也是勞動者的重要特征。緣于社會規范的影響，男女在成長過程中有意識地形成了對待事物的不同態度，對互惠、競爭、平等等有不同的社會偏好。[14][15]基于不同的社會偏好，不同性別的成員對“績效”和“公平”的理解可能有差異，進而影響其對相同分配方案的公平性的判斷。因此，年齡和性別可能影響分配要素與公平感之間的關系。研究的第三個內容是探索績效要素對分配公平感的影響在不同年齡、性別情況下的差異。

綜上，研究考察的變量及變量間關系如圖1所示。

三、研究方法

(一)變量的測量

1.對分配公平感的測量。分配公平感指組織成員對有價值資源的分配結果公平性的感知。[16]公平感與社會比較有關。根據比較對象的不同，公平感可分為個人公平(與自己比較)、內部公平(與組織內他人比較)和外部公平(與組織外他人比較)。[17]由于本研究主要考慮組織內部的分配公平，因此通過個人公平和內部公平來考察績效工資的分配公平感。研究參考陳麗芬制定的關于績效工資公平的量表，[18]重點考察了教師依據自己的工作職責、付出以及與組織內他人的比較所產生的公平感的情況。量表分為6個題項，具體題項見表1。

2.對績效要素的測量。績效要素指績效分配中所體現的不同類型的有效輸出。研究首先收集了位于我國東(上海、江蘇)、中(山西)、西(內蒙古、廣西)等不同地區的20所義務教育學校獎勵性績效工資分配辦法及其績效考核方案，對獎勵性績效工資分配的績效指標進行了整理，之后請來自山東、湖南、湖北、四川、云南的5位校長根據自己學校的情況對績效考核的內容進行了補充，共提取了21項獎勵性績效工資分配的績效內容。研究將這些內容制成李克特7點量表，請受訪教師對這些內容在本校獎勵性績效工資分配中的重要程度打分，1表示非常不重要，7表示非常重要。研究根據重要程度打分情況對績效內容進行因子分析，提取公因子作為不同類型的績效要素，進行后續分析。

(二)樣本與數據收集

研究通過問卷星的方式，向浙江省初中和小學教師發放問卷。共收回問卷900份，剔除不合格問卷后共獲得有效問卷808份。其中，初中教師645人，小學教師163人；男教師300人，女教師508人；40歲及以下368人，41歲以上440人；本科及以上學歷737人，本科以下學歷71人。研究使用軟件SPSS20和smartPLS2.0進行數據分析。

四、研究結果

(一)變量的探索性因子分析和信效度檢驗結果

1．變量的探索性因子分析

研究對所有變量題項(自變量21項，因變量6項)進行了探索性因子分析。在進行因子分析前，研究進行了KMO檢驗和Bartlett球形檢驗，結果顯示，KMO值為0.939，Bartlett球形度檢驗近似卡方為19862.389，自由度為351，顯著性水平為0.000，適合進行因子分析。

研究采用主成分法，按特征值大于1提取公因子，采用方差最大正交旋轉法對因子載荷進行旋轉，并根據旋轉后的因子載荷對指標進行了篩選。根據吳明隆的建議，[19]指標的篩選標準為，在主要維度的因子載荷大于0.45，同時在其他維度的因子載荷小于0.4。根據這一標準，“遵守學校各類工作規范的情況”“師德和職業操守情況”兩項由于在兩個維度的因子載荷達到0.4以上，被篩去，“出勤情況”由于在所有維度的因子載荷均未達到0.45，被篩去。其余24項根據因子分析結果，共獲得5個特征值大于1的因子，累計貢獻率達到76.553%，符合因子提取要求。具體結果見表1。由表1可見，因子結構清晰，具有較好的解釋能力。其中，因變量的指標提取了一個公因子，命名為分配公平感；自變量的指標提取了四個公因子，研究以各因子所包含項目的內容為命名依據，分別命名為：工作質量，工作量，外顯工作成果和工作資歷。

2．信效度檢驗

研究使用軟件smartPLS2.0對各變量進行了信效度檢驗。就信度而言(見表1)，各潛變量的Cronbach’s α在0.877-0.973之間，所有變量的CR值在0.918-0.978之間，全部大于建議值0.7，表明各變量的內部一致性良好。[20]就聚合效度而言(見表1)，所有指標在維度內的因素負荷量均在0.7以上(除“職責范圍內的工作量”為0.694，接近0.7)，各潛變量的平均方差萃取量在0.652-0.880之間，全部大于0.5，表明各變量的聚合效度理想。[21]就區別效度而言(見表2)，各變量的AVE 平方根均大于該變量與其它變量的相關系數，表明各變量的區別效度理想。[22]就內容效度而言，自變量測量指標參考了多所義務教育學校實際的績效分配方案以及多位一線校長意見，其內容效度是有保障的。因變量指標在參考國內外有關理論研究和量表的基礎上形成，其內容效度也可以得到保障。

表1 績效考核要素探索性因子分析和變量信度、聚合效度檢驗結果

表2 變量區別效度檢驗結果

注：對角線加粗數字為AVE 的平方根值;下三角為構面間的皮爾森相關系數。

(二)績效分配要素對分配公平感的主效應、交互效應和調節效應分析結果

1.主效應檢驗

根據表2的統計結果，在學校獎勵性績效工資分配中，各績效要素被感知到的體現程度由高到低依次為外顯工作成果、工作質量、工作量和工作資歷。

研究采用多元回歸模型考察不同績效要素對教師分配公平感的影響。在回歸模型中，研究將年齡、性別、學歷、任教學段作為控制變量(表3模型1)，在不考慮交互效應和調節效應的情況下，考察各績效要素對分配公平感的主效應(表3模型2)。代入模型時，研究對類別變量進行了啞變量轉換，其中，年齡變量以40歲以下組為參照組(40歲以下=0；41歲以上=1)，性別變量以女性組為參照組(女性=0；男性=1)，學歷以本科以下組為參照組(本科以下=0；本科及以上=1)，任教學段以小學組為參照組(小學=0；初中=1)。

由模型2結果可見，主效應模型調整后的R2為0.359，達到中等程度的解釋水平。工作量、工作質量、外顯工作成果和工作資歷的體現程度均對教師的分配公平感有顯著正向影響。影響作用由大到小依次為工作量、工作質量、工作資歷和外顯工作成果。

2．交互效應和調節效應檢驗

研究通過分層回歸的方式對績效要素間的交互效應以及性別、年齡在自變量-因變量中的調節效應進行檢驗。在分析前，研究對變量進行了中心化處理。

從交互效應看，工作量和工作資歷對分配公平感的影響存在顯著負向交互作用，其他變量間的交互作用不顯著。這意味著獎勵性績效工資分配中，隨著工作資歷體現程度的增加，工作量的體現程度對教師分配公平感的影響作用會減弱，反過來，隨著工作量體現程度的增加，工作資歷的體現程度對教師分配公平感的影響作用也是減弱的。(見表3、模型3)

從調節效應看，年齡和性別均對工作資歷-公平感的關系有調節效應。根據系數的大小和方向，與40歲以下的教師相比，對41歲以上教師來說，工作資歷的體現程度對分配公平感的正向影響作用更大。相比于男教師而言，對女教師來說，工作資歷的體現程度對公平感的正向影響作用更大。(見表3、模型4)

表3 獎勵性績效工資分配要素主效應、交互效應和調節效應檢驗結果

續表

注：***表示P<0.001( 雙尾)，**表示P<0.01( 雙尾)，*表示P<0.05( 雙尾)。

五、結論與討論

(一)義務教育學校獎勵性績效工資分配的績效要素中，工作量、工作質量、外顯工作成果和工作資歷均對教師分配公平感具有顯著正向影響

這一結果反映了義務教育學校教師對自身工作“有效輸出”的理解，也反映了育人工作的特點。績效不是一個對所有組織毫無異質性的簡單、單一的概念，正如著名管理學者彼得·F·德魯克所指出的，所有的組織都必須思考“績效”為何物，這在以前簡單明了，現在卻不復如是。[23]P5目前學界對績效的界定有三種觀點：一種認為，績效是反映組織目標的結果；一種認為，績效是有利于組織目標實現的行為；還有一種觀點認為，有利于組織目標實現的潛能也屬于績效范疇。[24]P5-6而不同績效界定方式所適用的工作是不同的。[25]如何界定教師的工作績效，在理論上和實踐中尚未達成明確共識。一方面有觀點認為，育人工作的核心目的在于促進學生成長，因此，對教師的績效評價不僅在于教師做了什么，還需通過學生的成長狀況等結果性指標來反映。[26]另一方面也有觀點認為，育人工作具有結果非即時顯現和產權不清晰的特點，過分強調結果產出并不能反映教師的實際投入和真實績效，且可能會導致短期行為。[27][28]本研究的結果，為理解教師如何界定自身工作績效提供了一個角度。研究結果顯示，工作量、工作質量、外顯工作成果和工作資歷均對教師分配公平感具有顯著正向影響。這意味著，教師對自身工作績效的理解是綜合性的，既體現在可見的外顯成果中，也體現于日常的工作投入中，既體現在工作質量上，也體現于工作數量上，既體現在能力的外顯產出中，也體現在隱形的能力素質的積累和提升中。這為義務教育學校績效指標的選擇提供了一定的理論基礎。學校不應僅以其中一種有效輸出(譬如工作量)來定義教師的工作績效，否則會對教師的公平感有不利影響。

(二)在所有績效要素中，工作量和工作質量的體現程度對教師分配公平感的影響大于另外兩類，其中工作量的影響最大

盡管如上四類績效要素的體現都對教師的分配公平感有正向影響，但作用大小有所不同。工作量和工作質量對教師分配公平感的影響大于另外兩類，其中，工作量對教師公平感的影響最大。這一結果與這四類績效要素所反映的內容和在實踐中的評價特點有關。外顯工作成果反映了工作結果的社會認可，盡管外顯工作成果相對可見、容易衡量，但在育人工作投入與產出關系并不明晰的情況下，并不是付出了努力就一定能夠產出獲得社會認可的工作結果，可能與教師實際的努力程度偏差較大。年齡、教齡、職稱等工作資歷體現了教師服務于學校發展的潛在能力或者說可能性，而受限于教師職稱評審機制中的問題和獲得職稱后的工作動力問題，[29]這種可能性與實際的工作投入和貢獻程度可能并不一致。工作質量側重于反映同行、家長的認可和學生的進步，是學校育人成效的重要體現，因此，被教師作為工作“績效”的主要內容，對教師分配公平感有著重要影響。但同行和家長的評價在實踐中常常由于不當的評價設計而出現主觀性較大的問題，引發教師質疑，[30]學生的進步也受制于育人工作投入與產出關系不明晰的特點，在反映教師實際投入和努力程度中有所折扣。工作量反映了教師各類勞動投入的數量部分，雖然工作量難以全面反映教師心力資源的投入情況，可能存在“出工不出力”現象，但相較其他績效要素，工作量相對客觀、可見，與實際的勞動投入偏差較小，因而，其體現程度對教師分配公平感的正向影響最大。

(三)工作資歷的體現程度對教師分配公平感的影響具有情境性

之前研究曾提出，教師績效評價中重資歷、輕貢獻不利于教師公平感的形成。[31]本研究發現，工作資歷的體現程度對分配公平感的影響較為復雜。根據本研究的結果，工作資歷的體現本身對教師分配公平感有正向影響，但相較其他績效要素，其影響作用較小。同時，研究進一步發現，工作資歷的體現程度對公平感的影響具有情境性。

一是工作資歷與工作量對分配公平感的影響具有負向交互作用。工作資歷對分配公平感的作用大小與工作量的體現程度有關。獎勵性績效工資體現工作量的程度越高，工作資歷對分配公平感的正向影響作用越小。工作資歷與工作量代表的分別是貢獻的可能性和實際的勞動投入。理論上講，如果貢獻的可能性與實際貢獻的關系呈較強的正相關，那么從衡量“有效輸出”的角度來講，二者的方向應該是一致的。而數據中，二者呈現負向交互作用的原因，可能在于工作資歷與實際貢獻之間差異較大。在這種情況下，工作資歷更多體現的是既有身份，而非對組織的實際貢獻，那么，體現工作資歷和體現工作量實際傳達了對兩個不同方向的鼓勵：一是既有身份，一是實際勞動投入，這兩個方向代表的規則是不同的，這恰恰是績效工資與身份工資有所差異的地方。[32]

二是性別對工作資歷與分配公平感的關系有調節作用。與女教師相比，男教師感知到的工作資歷的體現程度對其分配公平感的正向影響較小。這可能與風險偏好和競爭偏好的性別差異有關。有研究指出，面對不確定性，女性更容易產生消極預期，會高估風險而低估收益，且與男性相比，女性對取得成功的自信更少，因而女性傾向于規避風險而男性傾向于冒險，同時，男性比女性更具競爭偏好，女性在面對競爭環境時會主動減少自己的競爭行為。[33]從某種程度來說，基于工作資歷的獎勵具有確定性和非競爭性的特點，與女性的社會偏好相符而與男性的社會偏好相悖，因此，工作資歷對公平感的影響在男性群體比在女性群體更小。

三是年齡對工作資歷與分配公平感的關系有調節作用。與40歲以下教師相比，41歲以上教師感知到的工作資歷的體現對分配公平感的正向影響更大。41歲以上教師在工作資歷上更具優勢，如果獎勵性績效工資更多體現工作資歷，顯然對其更加利好。同時，對工作資歷的體現可以被認為是對教師貢獻可能性的認可，可能與這一年齡段教師對“績效”的理解更加契合，因此，41歲以上的教師群體對工作資歷的體現有更強的公平感。

從保障教師分配公平感的角度考慮，上述研究結果對于學校獎勵性績效工資分配有如下啟示：

第一，全面選取績效要素反映教師貢獻。在進行獎勵性績效工資分配時，應尊重教育教學工作的規律和特點，盡量全面地選取反映工作量、工作質量、外顯工作成果和工作資歷等不同要素的指標來全面反映教師的工作績效和貢獻，以體現學校對教師不同類型工作投入的認可，無論這種投入是否有即時的、可觀察的產出。盡量避免僅以一種績效要素的指標反映教師貢獻。

第二，審慎處理不同績效要素的權重。獎勵性績效分配應向反映工作量和工作質量的指標傾斜，重點反映教師實際的工作投入數量和質量，適當體現外部的工作認可，同時，對工作資歷的體現程度應根據學校具體情況審慎決定。工作資歷正向影響的發揮有情境性，會因工作量的體現程度以及教師年齡和性別的不同而有所差異，因此獎勵性績效工資分配中對于工作資歷的體現應尤為慎重。特別對于40歲以下教師比重較大或男教師比重較大的學校，不建議對資歷要素給予較大權重。

第三，關注并引導教師對“績效”的理解。不同績效要素對教師分配公平感的影響與教師自身對工作績效的理解有關。學校管理者應當關注并了解本校教師對“績效”的理解，同時，在學校管理中，加強學校發展目標的引領，讓教師明確當前以及未來一段時期對學校最適切的貢獻方式是什么，減少教師之間以及教師與學校之間對工作績效內容和權重理解上的分歧，使組織發展目標與個人的公平評價標準在一定程度上達成一致，減少由于工作績效定義分歧帶來的不公平感。