新時代背景下教師專業性研究綜述
——基于指向教育公平與卓越的分析視角

袁 麗，周深幾

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

追求教育的“公平”與“卓越”可以說是人類社會古老的理念，也是現代社會全球范圍內的重要教育愿景，特別是20世紀90年代后期以來，普遍滲入到各國的教育規劃戰略中，從而使各國的基礎教育目標和趨勢更為明確，在更新基礎教育的質量觀追求“公平而卓越”的過程中，各國衡量基礎教育發展的質量觀也發展深刻變化，從單純評價學生掌握知識的多少，擴展到包含認知發展、社會性發展和學習態度三大方面。教師的工作則更多的被認為應該體現于：縮小不同社會背景下兒童之間教育成就的差異；在提高學生學習成就的同時培養學生的學習興趣和終身學習的態度；既重視學生的知識掌握，又考察其運用知識的能力與態度；同時，在全球化的背景下培養適應全球化發展的國際公民。[1]

在此背景之下，教師的專業性勢必具有了更深入的指向，近年來學者們對于這一語境下教師專業性的批判性時代背景、教師專業性的內涵、教師專業性發展的可能路徑、支持教師專業性發展的教師教育生態系統的構建等問題進行了深入的探討，本文試圖在這幾個方面做出綜述。

一、教師專業性時代背景的批判性分析

教育的“公平”與“卓越”是歷史范疇性概念，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統一，具有特定的歷史時代背景，這些轉變中的背景性浪潮推動著教師去適應新的秩序與邏輯，因此對當前時代性背景的批判性分析是有關教師專業性研究的一個重點。

(一)從管理主義盛行的價值意義上考量教師的專業性

興起于20世紀初期的管理主義以效率為目標，以技術化和科學化為工具，貫穿著價值中立、效率中心、技術至上這樣一條主線影響至今,[2]也必然影響到了教育的領域，管理主義的教育講究對權威的服從，往往漠視學生的個別差異，以方便管理為首要考量的態度和方法。邁克爾·彼得斯(Michael A. Peters)指出，教師專業性的話語發生了一些重大的轉變，從以往強調專家知識、共享的學科文化、服務倫理等向現今教師專業標準的管理主義話語轉向。[3]在20世紀80年代之前，教師嵌置于專業主義的話語下，表征出特有的知識、共享的規訓文化、強烈的服務倫理、自治、同伴評價、入職標準、知識分子的普世意識、職業召喚、專業責任、反思性評價以及關懷的職責，相較之下，在管理主義(去專業化)的話語體系中，教師專業標準更多的與競爭、教育市場化、人力資本、勝任力、結果導向等聯系在一起，在此話語下，教師的專業性難免會陷入去專業化、去技能化的價值迷思。而無論在哪種視角下，教師質量對于提高學生成績而言都非常重要，因此，當前在世界范圍內探討“教師質量”的問題、政治與政策至關重要。薩克斯認為，在聚焦于管控的時下，教師專業標準作為一種真正的專業學習催化劑的價值仍未被充分的意識到，相反地，關注點落在了服從與問責方式，受到一種管理性而非發展性規則的驅動。[4]同樣，對于教育的卓越，實踐領域中很大程度上是用具有“生產”意味的指標來表達的，而這些指標來自于管理主義所推行的外部認證與證據支持的方式，然而，這些認證和證據是存有隱患的。知識主張本身往往遵循已有的政策趨勢，或反映了行動者自身的經驗、專業教育背景等，因而證據本身就是選擇并說服性質的，這種循證決策導致了政策層面上一種隱含的、統治性的“卓越教師”的條件。[5]因此，所謂的卓越“很快便會引領一種有競爭力的思維模式，其中一些學?；蛞恍┙逃到y被認為比另一些更好”。[6]在這種競爭性視角下，教師被視作一種“因素”，因素之好壞一定程度上決定了教育系統的績效，教師被期望以績效為參考的最有效、最高效的方式工作，教師淪為被動的棋子，被牽引向那種外部的卓越——作為專業人員，教師的專業性本質上受到了侵蝕。因此，有必要意識到，與以往時代不同，知識經濟、信息經濟時代的管理環境中不確定因素增加，以實證研究為基本方法的管理主義強調管理的精確性、規律性和可控性，這就使得倫理、價值和情感等無法精確度量的要素游離于管理考察之外，在包含著教育者和受教育者的各種關系中尋找以人為本的特有意義指向是無法回避的價值問題，也是討論教師專業性價值取向的重要問題。

(二)從教育公平系統論的實踐意義上辨析教師的專業性

當前，教育公平已成為教育研究與實踐領域的最重要話題。經濟合作與發展組織(OECD)早在2007年為協助其成員國制定教育政策等目的對教育公平進行過一定的解讀，認為教育公平的首要含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度；其次的含義是復蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育，例如能夠讀、寫和做簡單的算術。從教育公平這些多元目標的達成來看，漢娜萊·涅米(Hannele Niemi)認為，教育公平是一個復雜的生態系統，教師是這一生態系統中的重要“個體”。[7]教師在教育公平理念下的身份與作用如何，柯克蘭-史密斯等人[8]認為，時下教育公平有兩種視角。(1)“作為平等的公平(equity-as-equality)”，該視角認為，向來自貧窮和非主流群體的兒童提供相同的好老師、知識、課程及其他資源，公平就會產生。在這種與“分配公平(distributive equity)”[9]相一致的觀點下，教師成為不公平的主要造成者和解決不公平問題的首要對象。(2)社會歷史觀視角，該視角認為復雜的社會性“系統”對學生的發展差異的造成起到了重要作用。這一觀點與國際上許多批判性導向的“以公平為中心的教師教育(equity-centered teacher education)”理念相一致，這一理念基于兩個假設：一方面，在整個系統中，公平并不可能僅僅通過讓優秀教師教那些邊緣化的學生就能實現；另一方面，教師對學生尤其是歷史性“落后”的學生的知識、技能和生活機遇等方面能夠發揮重要的作用。進而，這種理念對教師專業性的要求體現為：第一，教師應具備知識、技能和性情以支持那些因“系統”而歷史性“落后”的學生；第二，教師要能夠意識到并能挑戰學校和社會中產生不公平的系統。

(三)從信息化時代的挑戰意義上拓展教師的專業性

信息時代，數字信息技術在教育領域日益發揮著重要的作用，越來越多的國家將信息技術引入學校和課堂，而信息技術的使用也為教師教學和學生學習帶來新的發展和變革。在教育信息化這一背景下，教師如何適應時代發展的需求便成為十分緊迫而重要的命題，對信息時代的教師而言，掌握必要的信息技術知識固然十分重要，但核心仍在于教學觀念的轉變。研究者們認為,將信息技術用于已有教學模式并不足以真正適應信息時代發展的要求，關鍵在于調整和更新已有的教學觀念、教學方法和教學模式，從而促進教育教學效果的實現。信息技術的發展與變革要求學生學習發生改變，學生需要具備自我調控的能力、自主學習的能力，成為21世紀的學習者，因此，為與學生學習相匹配，教師也應著力成為學習者，轉變教與學的觀念，并學會設計相應教案和對課綱進行調整，以教導學生自主學習、培養學生運用學習策略，訓練學生的21世紀核心素養。21世紀的教師的專業性不僅要體現在具備基本的學科知識和教學知識，還應具備設計型思維。具體而言，設計型思維視障礙為挑戰，以創意和思維化挑戰為契機，借助這一契機教師和學生都可得到發展。設計型思維使教師能夠掌握作為個體和作為學習共同體組成部分的個人專業發展，從而促進學校教學的整體提升；設計型思維的發展要求教師自行設計目標和課程，這一過程能充分調動教師的知識，改變教師對知識的立場，激活教師的認知資源，使教師成為知識的創造者。[10]

二、指向教育公平與卓越更加開放的教師專業性內涵

20世紀中期開始，學者及各種流派在教師職業是否具有專業性這一問題上引發了爭論。國際勞工組織和聯合國教科文組織20世紀60年代就提出應把教師工作視為專門職業，是一種要求教師具備經過嚴格訓練和不斷研究才能獲得專業知識并維持專業知識及專門技能的公共業務。[注]這一觀點主要呈現在1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織發布的《關于教師地位的建議》中。這以后，將教師職業看作是一個專業性職業，就逐漸成為國際教育界的共識，各國政府將教師的專業性發展作為教師教育改革的重要目標。教師的專業性包含雙層意義：既指教師個體通過職前培養，從一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程，也指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性質職業進步的過程。[11]

林·古德溫(Lin Goodwin)從教師知識角度指出全球化時代教師需要一種復合態的知識集，主要包含五種知識：(1)個人知識，主要關于教師自身成長及其教學哲學；(2)情境性知識，主要是對學習者和學校的理解與認識；(3)教學知識，主要關于教學和課程發展的內容、理論及方法，教師應具備創造課程的能力；(4)社會學知識，主要關于文化多樣性及認識他人等；(5)社交知識，主要關于合作、民主進程、群體以及沖突應對等。[12]茱莉亞·吉倫(Julia Gillen)依照德國教師專業標準的能力維度，對教師教學、教育、評價和創新四個維度就卓越與公平提出了洞見，她更強調了教師應對學生的學習進行診斷，并基于診斷促進學生個性化學習。[13]克麗絲·戴維森(Chris Davison)同樣強調了教師評價素養(teacher assessment literacy)尤其是促學評價(assessment for learning)素養的重要性，她指出，促學評價素養包括“做出高度情境化、公平、一致和可信的評價決策的知識與技能，來改進教與學從而有效支持學生與教師的學習”。這種評價有兩個重點：一是以日常教學工作為基礎，明確學習目標，不斷進行自我評價和同儕評價；二是和學生進行反饋活動，鼓勵學生逐步走向獨立評價自身的學習。[14]

二十年前，哈格里夫斯便指出：教學是一項情緒實踐。[15]近年來，國內外多項研究表明教師的專業性也體現于在專業生活中進行情緒勞動和管理?？死锼雇懈ァご?Christopher Day)認為最優秀的教學不僅需要具有認知的內涵，而且還需要情緒上的承諾，以及一種用以確保認知和情緒上平衡的抗逆能力。在他看來，教師專業性所具有的抗逆力并非一種固定屬性，而是一個社會建構的概念，在人際關系的社會系統中保持動態性。[16]

另一項重要專業性體現于教師的反思。漢娜萊·涅米在論及芬蘭教師專業性時強調，教師的專業性應包括自主性、責任感、反思性。目前，“教師作為實踐者”的理念在教師專業發展及教師教育領域中成為支配性話語，然而一個技術主義誤區在于：反思實踐簡化為技能、知識或性情的教育規范。一個重要的價值問題在于，哪些反思性實踐是具有價值并真正推動教師專業性發展的。[17]朱旭東提出了“教師的全專業屬性”的概念，即對教師自身專業實踐活動的反思。他認為，具有“半專業意識”的教師僅僅關注所教學科的知識與教授的行為，卻忽略了學生學習的維度。因此，他呼吁一種教師的全專業意識，提出了教師全專業意識的批判性、發展性、解放性和他者性四大特征，并提出了全專業屬性的四大基礎：唯物主義基礎、客觀矛盾基礎、實踐交往基礎和歷史發展基礎。[18]正是需要這樣全面的視野，才讓教師有可能具有富有價值的自我審視視向。

總體來看，學者們對未來教師的專業性內涵持有開放的發展性態度，既重視教師個體的異質，也強調教師職業在未來發展過程中可能面對的挑戰，“通過實驗、錯誤和恰當的專業挑戰，教師形成愈發成熟的、周密的思考和專業的身份”，[19]當教師周遭的世界不斷發生變化，教師個人及群體的專業知能結構也需做出相應調整，以追求具有歷史情境性的教育公平與卓越。

三、指向教育公平與卓越的教師專業性發展可能路徑

盡管將教師專業性的發展視作促進教育公平與卓越的“因素”存在著不同的分析視角，但是學者們普遍認為達成這一指向的過程即是教師的專業性發展的重要過程，并且探討了這一過程中的可能路徑。

(一)通過教師教育生態系統的建構，支持教師專業性發展

在布朗芬布倫納經典的生態觀點中，人類發展是在一個積極成長的人類與其生命發展所處即時情境之間的相互適應，這一過程還受到這種情境與它所在的更大情境的相互作用的影響。[20]盡管研究者們普遍認為教師的專業性之于教育公平與卓越有重要影響，他們也認為支撐教師專業性發展的是其背后更大的生態系統，因此，有必要從一個系統層面來思考這一重要關系。綜合學者們的觀點，追求教育公平與卓越的教師教育生態系統凸顯為多重隊伍的建設、職前培養的質量保障、跨邊界的合作等方面。

1.多重隊伍的建設

首先，是教師隊伍建設。秦玉友基于中國人口預測對城鄉義務教育在校生數量進行預測，綜合考量人口分布狀況、經濟發展水平、師生比對教育質量的重要性等因素后預測了至2030年需補充的小學、初中教師數量。[21]黃嘉莉則采取回溯的視角，通過有關數據指出1994年臺灣《師資培育法》施行后，臺灣地區通過教師檢定取得教師證的人數整體呈逐年下降趨勢，并且有很大一部分(約33%)并未任教。她認為有兩個原因：一是“少子女化”現象導致的學生數量及教師崗位下降，二是教師證書過多造成的通脹現象。由此，她認為品質保障的重要策略在于減少供給并給出了三種策略：教師教育評鑒、教師資格鑒定考試與師范體系轉型。[22]

同時，研究者們還特別關注了中國國情背景下教師隊伍建設的政策實施效果。盧乃桂以“能量理論”(Capability Approach)為研究基礎，對教師的“輪崗交流”政策展開了實證研究，提出了政策的價值關鍵在于教師流動是否能夠產生正面效能，即教師流動后對自身專業發展、學生成長、學校教學變革、社區發展等產生的積極影響，進而更深入的思考教育均衡發展的路徑。[23]

2.職前培養質量的保障

茱莉亞·吉倫指出，為保證培養在教育生涯中追求公平與卓越的教師，職前培養的課程至關重要。她首先肯定了建構主義視角下常用的教學法，包括情境教學、案例教學、以問題為導向的教學、敘事反思教學、行動研究以及通過合作備課、觀課、評課的方式創建學習共同體促進準教師的學習，進而介紹了目前德國教師教育采用“補充性”和“融合性”的課程結構，要求師范生選修針對多元文化教育背景下的課程，進行階段式、融合式的教育實習。[24]饒從滿從自我效能的視角，對教育實踐課程的量、質和時機分別對職前教師從教準備度的影響進行研究，結果發現，教育實踐對職前教師從教準備度的貢獻度高于職前培養中的其他各類課程與活動，且相較于微格教育和教育見習，教育實習對職前教師就業準備度的影響力最高。并提出建議重視并切實落實教育實踐在教師培養中的地位與作用、交叉安排教育實踐類課程與理論課程、對教師教育者尤其是大學指導教師進行激勵和培訓等建議。[25]

3.跨邊界的合作

“合作”已成為追求教育公平與卓越進程的一個關鍵詞，顧青認為跨越學校、機構、社區甚至國別、地區間的合作伙伴關系，不僅被證明可以為組織變革提供更多的資源和機會從而改進教學和學習，也使得教師的培養過程呈現真實性和臨床性并成為教師專業發展的催化劑。[26]針對合作理念，李子建提出組織內合作的分析視角，強調合作的過程性，并指出了三個分析維度，包括以治理和實施為核心的結構維度、以組織自主為核心的能動性維度，以及強調關系性基于規范的信任與互惠視角下的社會資本維度。[27]這三個維度之間相互聯系，建立信任的合作伙伴關系需要合作各方擁有自主權，而不同結構之間彼此合作是獲取自主權的前提。然而，合作關系又勢必面臨著克里斯托弗·戴稱之為“雷區(minefields)”的來自各方利益與需求的挑戰，因此，如何積極培育合作伙伴關系是不可回避的策略問題。使大學、中小學、政府機構、社區等通過多邊對話、責任共承等方式加強理解與聯系、突破“領地”觀念實現項目合作與模式探索等，將促進相互理解與信任達到互利的可能。

(二)通過變革教師的教學行為與學習，促進教師專業性發展

與宏觀的教師教育生態系統的建構相比，教師個體的教學行為與學習行為成為研究教師專業性的微觀層面。

1.教師“跟隨”兒童的課堂教學行動

有研究者[28]認為，時下教育中主導的目標范式是“培養雇員”(preparing employees)，這一范式旨在培養可在當前經濟體系中找到工作的個體并使其適應已有的社會系統。另一替代性目標范式則為“跟隨兒童”(following child)，這一范式不似“培養雇員”范式傳輸指定的、被認為有價值的知識或技能，而將課程始于兒童，認為兒童具有發展的潛能并能以自己的方式使這些潛能變得有價值。“如今對卓越的衡量依然緊隨舊范式。卓越被定義為傳輸已制定內容與同質化兒童的有效性的效率，主要由一些學科的標準化測試來表明”。然而學者們開始從教師的教學行動入手展開剖析，向上述舊范式發起批判與挑戰。

金生鈜以法國哲學家朗西?！稛o知的教師(The Ignorant Schoolmaster)》為引，指出教育中存在一種“虛妄或虛假的智性等級”，狹隘地認為兒童在沒有教師的情況下無法學到東西，低估并束縛了學生的智性能力，造成智性的愚化(stultification)。他強調，真正的教育應是一項智性解放行動，讓學生充分并發展智性能力；而教師也必須成為解放型教師，堅信自己無知并且在智力上與兒童平等，而非知識傳遞的中介者和學習路徑的設立者，而是將兒童的智性實踐置于課堂中心。[29]如佐藤學所言，這是擺脫“主體性的假象”，并以“應對”活動為教學的中心。[30]這種教學行動，注重的不僅是教師課堂上所說的學習內容，還有教師的表演性(performativity)，即如何言說、如何工作，相較于內容這更是學生所關注的。[31]由此可以看到，在變革的教學行動視野下，朗西埃所言的“無知的教師”描繪的是那種追求“跟隨兒童”的教育范式而不斷反思、求知的教師。

2.教師“構建”學習共同體

追求卓越與公平的教育實踐，需要通過持續的專業發展來實現。正如凱爾科特曼斯所言，專業發展是“一種學習過程，源自和(時空中的)情境有意義的互動并最終引向教師專業實踐(行動)及他們對實踐思考的轉變”。[32]在學習型社會的時代情境中，教師如何學習成為研究者們關注的焦點。

在博科看來，教師的學習是一項情景性參與，可以在許多地方發生，例如課堂、學校共同體、專業發展課程等等，也可以是與同事的簡單對話或是給予兒童咨詢。[33]研究者們較為關注指向專業學習共同體(professional learning community, PLC)的教師學習。專業學習共同體作為實現教育“新型專業化”的平臺已經有二十多年的歷史，然而關于專業學習共同體在維持深化變革上的有效性依舊缺少共識，而這種共識缺失的原因在于學習共同體的理論化。[34]佐藤學認為，學習共同體是一種對自主專業性及人類學習權利現實化的一種追求，不能將專業學習共同體僅僅局限于一種訣竅、技術或程式，而應是一系列愿景、哲學與活動系統。他指出，學習共同體的根本在于一種“傾聽關系”：“學習始于傾聽他人的聲音，傾聽關系產生了對話性交流，驅動了學習活動?！比绾尾拍軜嫿ㄓ行У膶W習共同體？佐藤學指出課例研究是最為重要的路徑。其根本原因在于，只有重構權力關系跨越教師個人性、孤立性與派性的壁壘，當學習變成公開的、對話的和相互的時，才最有效力。[35]這與安迪·哈格里夫斯的觀點相合——“只有當教師走出他們自己的課堂并和其他教師聯合，他們才能真正學習。這是專業學習共同體背后的根本原則之一”。[36]佐藤學還指出，課例研究需要教師在設計、實踐與反思的循環中持續學習。

同時，研究者們也關注到了學習共同體的支持與構建方式。例如，互聯網時代學生的學習方式正在發生改變，從學習只發生在教室到隨處皆可發生、從上課下課的兩極到生活即學習、從封閉固定的教室到開放的教室、從教育資源的分割到共同利用。學校應該如何應對這種學習方式的變革，教師又應該如何回應萬維空間對教師三尺講臺的挑戰呢？朱旭東認為在不同國家的教室里觀察教師發現，教室的物質環境存在明顯的國家和地區的差異，這種差異性直接決定了教師的教育學的專業行為，而專業行為背后卻蘊含著深刻的教師專業意識。越是貧瘠、單一、封閉與僵化的教室物理環境，教師的課堂教學行為就越是只強調教而忽略學生發展和學習的主體性和主動性。[37]佐藤學教授認為傳統以“經濟效率性”為原理的秧田式的教室已經不能滿足現代社會對于培養具有終身學習能力的人需求，需要建構以“協同學習”為主的課堂形態。在此過程中，教師的角色發生了改變，專業能力得以發展。從傳統的“管家”與“保姆”，管理與照顧好自己的班級，轉變為“教練員”與“學習的伙伴”，教師不再是知識的提供者，而是一個學習者，與學生一起學習。[38]事實上，在教育實踐的領域中，越來越多的學校教育的領導者開始實際探索如何幫助與支持教師構建出體現教育公平與卓越的學習共同體。以北京中關村三小為例，通過對學校各種空間資源的重組，建立起以“班組群”和“校中?！钡男滦突咏逃P系。與此同時，把空間資源作為課程進行開發，引導師生教與學方式的變革，這就使得“教師研修中心”取代傳統意義上的分科教師辦公室成為了必然。不同學科不同年級的教師一起進行教研活動，打破過去主科教師為主的教研形式，副科教師也參與到教研活動之中，教師之間進行平等的學習和合作。這樣的教學方式既保持了東方教育的深度和系統性，同時避免了由于分科過細阻礙學生的發展，克服西方教學中包班教學中教師之間的隔閡。通過學生的變化反思教師工作，形成教師與學生相互促進、共同合作的關系。同時不同學科的教師共同管理班組群，學科協同、責任分明，有利于教師認識自己、同伴與團隊，獲得歸屬感與價值感。