鄉(xiāng)村教師生活世界遮蔽與回歸
——基于教育人類學(xué)生命價值的視角

張曉文， 吳曉蓉

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

一、 問題提出

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的脊梁，是鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要智力支撐。2015年，國務(wù)院頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，從八大方面對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)進行了規(guī)劃。[1]2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》等陸續(xù)頒發(fā)，均重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，從不同層面全方位對鄉(xiāng)村教育發(fā)展及鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)給予高度重視。[2]在已有文獻中，相關(guān)研究甚多，主要特征包括：研究對象類型廣泛，有幼兒園、中小學(xué)教師，還有特崗、全科型教師等；教師隊伍建設(shè)及專業(yè)化發(fā)展研究最多；鄉(xiāng)村教師待遇、培訓(xùn)、編制、師德等研究較多；此外，還有較為邊緣化的研究，如教師身份、學(xué)習(xí)等。然而，有關(guān)鄉(xiāng)村教師生活世界的研究較少，主要有：直接對其生活質(zhì)量、精神生活的研究等；從歷史視角對其生活史的研究；對其專業(yè)發(fā)展、鄉(xiāng)土情感的生命關(guān)懷等。從已有文獻[注]對有關(guān)鄉(xiāng)村(農(nóng)村)教師研究的已有期刊論文、碩博論文及相關(guān)書籍等搜索整理得知，主要集中在鄉(xiāng)村(農(nóng)村)教師隊伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展等相關(guān)研究，有關(guān)鄉(xiāng)村(農(nóng)村)教師生活質(zhì)量、生存狀態(tài)、生活世界的研究較少。可知，對鄉(xiāng)村教師關(guān)注較多，但對其生活世界研究較少，主要從生活史、生命關(guān)懷視角進行探究，目前還未見從教育人類學(xué)視角對其生活世界進行研究的文獻。綜上所述，從國家層面看，鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師將會受到更多重視和關(guān)懷；從已有文獻看，對其生活世界的研究仍需深化。本文從教育人類學(xué)生命價值視角關(guān)照鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實圖景，進而為其生存狀態(tài)改良提供新角度、新思路、新方法。

二、教育人類學(xué)生命價值取向

(一) 學(xué)科屬性與使命對“人”生命特質(zhì)的探尋

學(xué)科性質(zhì)是每個學(xué)科有別于其他學(xué)科的規(guī)定性，學(xué)科屬性的探究是每個學(xué)者的使命和學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)，有關(guān)教育人類學(xué)學(xué)科性質(zhì)的爭論依然持續(xù)。總體上，學(xué)界均認(rèn)為它是綜合性交叉學(xué)科，并對其學(xué)科性質(zhì)達成哲學(xué)、人類學(xué)和教育學(xué)三種取向。雖有不同取向，但三者可宏觀地認(rèn)為均是圍繞“人”而開展的探索性活動。佛利特納認(rèn)為，教育人類學(xué)是“從教育角度出發(fā)綜合并闡述各種關(guān)于人經(jīng)驗科學(xué)成果的學(xué)科。”羅特認(rèn)為，它是“研究人本質(zhì)、心靈和精神變化的學(xué)科，要以探索人發(fā)展過程及規(guī)律為基礎(chǔ)，提出教育目的和方法。”[3]25美國學(xué)者路絲也認(rèn)同其是探究“由人本質(zhì)到人心靈與精神改變的一門學(xué)科。”[4]博爾諾夫認(rèn)為，“教育人類學(xué)的存在意義……在于為闡明人本質(zhì)而進行堅持不懈，但永遠不可能取得最終結(jié)論的努力。”[3]133詹棟梁認(rèn)為，人類學(xué)與教育學(xué)結(jié)合“就是要使人與環(huán)境、實際等三方面發(fā)生交互作用，著重在如何使人的本質(zhì)發(fā)生改變。”[5]114李政濤提出學(xué)科使命在于“洞察人性、文化背景、教育實踐活動以及人生命發(fā)展、文化與教育的內(nèi)在關(guān)系。”[6]82總之，從教育人類學(xué)學(xué)科性質(zhì)、使命可知，人在其中的獨特地位，人的本質(zhì)、生命、生活價值在學(xué)科建設(shè)發(fā)展中受到永久關(guān)注。

(二) 學(xué)科旨趣與情懷對“人”現(xiàn)實態(tài)勢的呈現(xiàn)

1.記錄生命成長發(fā)展歷程，彰顯其生命價值邏輯

不同時期，教育人類學(xué)者均對人生命成長發(fā)展持續(xù)求索。無論是哲學(xué)或文化教育人類學(xué)，兩大派別始終堅持以人為中心的學(xué)術(shù)旨趣。哲學(xué)教育人類學(xué)更切近人生命的思辨沉思，如人生命的自然成長、人的本質(zhì)、個體生命完善等。佛利特納認(rèn)為“人的發(fā)展是由自然生長和成熟因素、社會影響以及自我陶冶決定。”[7]2此外，還有學(xué)者[注]哲學(xué)教育人類學(xué)對人生命價值的探索研究較多，以下列舉主要代表人物。茨達齊爾在《教育人類學(xué)原理》(2001)詳細論述了人是有思想的生物，闡述人的本質(zhì)特性，提出為生活而教育作為一種教育目的。博爾諾夫在《教育人類學(xué)》(1999)論述了“人的可教育性”，闡述了教育氣氛，非連續(xù)性教育形式，人類學(xué)對空間、時間及語言的解釋。武爾夫在《教育人類學(xué)》(2009)論證了“人的可塑性”，其中闡述了個體的完善；講解了教育、文化和人類學(xué)中的“模仿”；講述了教育全球化和跨文化教育等問題。進行詳細闡釋。茨達齊爾認(rèn)為“人作為智慧行為主體，是自我塑造的生物，是‘他自身的作品’。”[7]57博爾諾夫同樣認(rèn)為“人有可教育性，且教育具有需要性，人是一種文化生物。”[3]35克里斯托夫·武爾夫也堅持人的可塑性原則，闡釋了“個體的完善”。[8]30文化教育人類學(xué)研究亦是探究人生命成長發(fā)展的系列話題，比如人的遺傳、性別、種族、青春期等。眾多學(xué)者[注]文化教育人類學(xué)對人生命價值的探究也較多，以下列舉主要代表人物。博厄斯在《人類學(xué)與現(xiàn)代生活》(1985)第八章專門論述“教育”，詳細分析了諸如人的發(fā)育與發(fā)展、遺傳影響、性別比較、教育效果對個人生活危機、思想自由的影響等。本尼迪克特在《菊與刀:日本文化模式論》(2013)中，以個案訪談和關(guān)于日本文化諸議題的資料，嚴(yán)謹(jǐn)分析了戰(zhàn)爭中、戰(zhàn)爭后日本人的日常生活、社會秩序、倫理體系、風(fēng)俗習(xí)慣、育兒方式等，借用“菊與刀”隱喻日本人矛盾的國民性格。米德在《薩摩亞人的成年——為西方文明所作的原始人類的青年心理研究》(2008)中，對困擾西方文明的青少年男女青春期經(jīng)歷的躁動、困惑和反抗等現(xiàn)象進行思考，在南太平洋薩摩亞群島開展探究，最后得知，是由不同文化模式、青春期教育方式等在起作用。也有相關(guān)研究。博厄斯論述了“人的發(fā)育發(fā)展、遺傳、性別、種族特征等。”[9]121本尼迪克特對教育在國民性形成中的作用進行深究，比如“自我修養(yǎng)、兒童學(xué)習(xí)等”。[10]209米德詳細講述薩摩亞人不同育兒方式及文化模式，提倡“為兒童提供多種選擇可能性而教育。”[11]156

2.回歸日常生活世界樣態(tài)，重塑其生活價值夙愿

眾學(xué)科之林，無論有何爭議，毫無疑問可達成研究共識：追求幸福生活。科學(xué)世界的認(rèn)識危機，根源在于遺忘了生活世界。“科學(xué)在很長的時間內(nèi)只關(guān)注沒有人的活動參與其中、與人無涉的‘純粹’客觀之物……日常生活世界則往往處于自覺的理性視野之外，退隱為人類生存的背景世界。”[12]舒斯特曼認(rèn)為，存在哲學(xué)有兩種方式：“理論思想或生活藝術(shù)”。[13]1博厄斯在《人類學(xué)與現(xiàn)代生活》中強調(diào)，“在人類學(xué)與現(xiàn)代生活之間建立內(nèi)在聯(lián)系，且表達了人類學(xué)的學(xué)術(shù)理想：介入人類學(xué)生活和改變?nèi)祟惿睢！盵9]54茨達齊爾將為生活世界而教育作為教育目的之一，認(rèn)為“教育和教養(yǎng)應(yīng)針對現(xiàn)在和未來生活世界提出要求……并對具體生活問題做出解釋。”[7]249由此可知，關(guān)于人的本質(zhì)、命運、行為動力、發(fā)展規(guī)律及對時空世界、語言藝術(shù)、社會文化等的認(rèn)識均為教育人類學(xué)重要話題。為此，“問一個真實的、與我們社會生活有關(guān)的正確問題，這樣才能使我們進入新世紀(jì)而不用擔(dān)憂教育人類學(xué)是否適合時代需求。”[14]李政濤指出教育人類學(xué)的生命價值：“對教育生活中人的基本處境與生存狀態(tài)的描述；對‘具體個人’的關(guān)注和描繪；對生命發(fā)展中各種‘惡’的呈現(xiàn)和化解；確定理想生命圖景和促進人類幸福的過程。”[6]60

因此，追溯教育人類學(xué)學(xué)科屬性和價值，減少過分附屬性功能，回到“田野實踐”，發(fā)掘生活世界價值，方可成為人類發(fā)展的基礎(chǔ)而不被遺棄。基于以上闡述，本文從職業(yè)身份、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)生活及話語權(quán)利四方面來探究鄉(xiāng)村教師生活世界核心元素，以彰顯其生命生活應(yīng)有價值。

三、鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實圖景

鄉(xiāng)村教師是教師隊伍的弱勢群體，生活世界是其群體生活的表征，更是對其“下不去、留不住、教不好”現(xiàn)況的深度剖析。

(一) 被“魔化”的教師職業(yè)身份，虛夸了鄉(xiāng)村教師社會地位

“教師”既可看作一種職業(yè)，代表其從事的行業(yè)，也可視為一種身份，代表其社會層級。因此，“教師職業(yè)身份”是作為區(qū)別于其他行業(yè)的標(biāo)志，是一種社會印記和文化符號。傳統(tǒng)社會文化中，鄉(xiāng)村教師是文化知識資本占有者、鄉(xiāng)村文化的代表，他們擁有較高殊榮，尊師重道是社會約定俗成的規(guī)則意識。然而，隨著農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會更迭，再到信息社會，鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份更側(cè)重一種國家教師教育制度賦予和認(rèn)可的職業(yè)標(biāo)識或符號。公眾對鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的清晰認(rèn)識并沒有伴隨社會經(jīng)濟發(fā)展變遷而改變，反而更加重視教師職責(zé)和使命。諸如各類教師隱喻，教師是蠟燭、園丁、人類靈魂工程師、太陽底下最光輝的職業(yè)。更有甚者，虛夸他們是鄉(xiāng)村教育建設(shè)者、鄉(xiāng)村社會精英、鄉(xiāng)土文化傳承者等，雖是對鄉(xiāng)村教師的角色期望，但均在不斷地“魔化”鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份，并沒有真正認(rèn)識到目前鄉(xiāng)村教師的真實樣態(tài)。“21世紀(jì)以來，社會發(fā)展速度、教育變革程度和人才培養(yǎng)力度，已經(jīng)整飭和刷新了教師作為‘典范’‘楷模’‘權(quán)威’的教育學(xué)內(nèi)涵，諸如此類措辭讓教師角色所承載的‘枷鎖’厚重遠甚于‘光環(huán)’的閃亮”。[15]鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份角色似乎是一種時空無邊界且被賦予各種符號意義的“角色叢”，這使得教師肩負(fù)多種責(zé)任，而現(xiàn)實中他們卻面臨職業(yè)身份認(rèn)同危機，職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重。因此，鄉(xiāng)村教育中教師呈現(xiàn)“下不去、留不住、教不好”的尷尬境地，這種單向度生存窘境與職業(yè)身份立體多維性及社會賦予多重角色需求之間形成難以逾越的鴻溝。

(二) 被“施壓”的教師專業(yè)發(fā)展，異化了鄉(xiāng)村教師類主體性

教師專業(yè)化發(fā)展是全球教師教育重點話題，鄉(xiāng)村教育獨特性致使人們對其專業(yè)發(fā)展關(guān)注相對較少。然而，伴隨對現(xiàn)代社會及科技文化的盲從迷戀，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)已循工具理性主義價值標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)專業(yè)發(fā)展技術(shù)化、職業(yè)化、專門化，使教師成為現(xiàn)代學(xué)校化生產(chǎn)“流水線”上知識與技能的簡單傳遞者。有學(xué)者將傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模型分為：“標(biāo)準(zhǔn)改善型、中小學(xué)校改善型和一體化改善型，且這種傳統(tǒng)模型，在教師生命本能、自由和追求方面重視不夠，割裂了教師歷史與經(jīng)驗，其過程淪為一個循規(guī)蹈矩、順從適應(yīng)的外塑過程。”[16]長期以來，鄉(xiāng)村教師身處地理位置偏僻、信息閉塞、基礎(chǔ)設(shè)施陳舊、晉升機會少，但工作量超常的鄉(xiāng)村學(xué)校，同時深受知識、技術(shù)本位化教師培養(yǎng)模式規(guī)制，其專業(yè)化逐漸成為外控式、知識技術(shù)型，且局限于教師專業(yè)的外化發(fā)展。諸如，大部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校或教學(xué)點采取包班制或一師多課、復(fù)式教學(xué)等無形中加重工作負(fù)擔(dān)。據(jù)有關(guān)調(diào)查，“20.87%的農(nóng)村教師平均周課時數(shù)達到20～30節(jié)，43.55%的教師超過30節(jié)。若按照班師比標(biāo)準(zhǔn)核算，43.71%的農(nóng)村學(xué)校每班配置教師不足1人。若按科師比核算，75.06%的教師任教科目在兩門及以上，53.65%的教師在三門及以上，40.05%的教師要達到4門以上。13.13%的農(nóng)村教師采用復(fù)式教學(xué)形式。”[17]由此可見，鄉(xiāng)村教師承受著高負(fù)荷、高期待工作，且參訓(xùn)機會少，只能被日常超重教學(xué)任務(wù)而困擾，無暇顧及其自我成長。原本作為一個完整生命體，卻成為被教師教育標(biāo)準(zhǔn)和社會期待所要求用來培養(yǎng)社會人才的客體工具，囿于工具理性主義桎梏中遺忘了自我成長的內(nèi)在生命激情和動力，專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展深陷“高原期”。

(三) 被“撕裂”的教師教學(xué)生活，分解了鄉(xiāng)村教師生命價值

教學(xué)生活是教師生活世界的重要組成部分，作為鄉(xiāng)村教師，其教學(xué)生活的目的和價值何在，是否擁有豐富多彩、幸福快樂的生活世界，這不僅是他們關(guān)心的現(xiàn)實，亦是教育人類學(xué)者關(guān)注的“田野”。鄉(xiāng)村教師教學(xué)生活不同于政治、經(jīng)濟、社會生活，其生活方式是“以創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實踐為主，是主體客體化(對象化)和‘客體主體化’(非對象化)相統(tǒng)一、自由自覺的生命活動，是以教學(xué)常識、經(jīng)驗、理論、智慧為基本要素的專業(yè)生活。”[18]鄉(xiāng)村教師教學(xué)生活的獨特復(fù)雜性，其目的、時間、空間及教學(xué)關(guān)系被現(xiàn)代工具理性主義撕成碎片，無法真正保證其基于生命、為了生命、在生命之中的生命化教學(xué)生活。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)時空是教學(xué)生活質(zhì)量的基礎(chǔ)因素，然而教學(xué)時間的繁雜性和空間的孤立化導(dǎo)致自身難以確保構(gòu)建生命化教學(xué)生活的基石。由于鄉(xiāng)村大部分勞動力外出務(wù)工，致使鄉(xiāng)村社會空心化，家庭、社區(qū)教育功能弱化，加重了鄉(xiāng)村教師在時空上的“無邊界性”。尤其是教學(xué)點或寄宿制學(xué)校教師或班主任不得不為學(xué)生起居住行、健康衛(wèi)生、內(nèi)心孤寂等日夜操勞，教學(xué)時間和空間被實際現(xiàn)實切割。例如，處于中部貧困地區(qū)一個教學(xué)點的教師[注]該教學(xué)點處于中部貧困地區(qū)，自國家撤點并校后，學(xué)校的學(xué)生越來越少。這位堅守鄉(xiāng)村17年的青年教師為了留住學(xué)校而堅定懇請學(xué)區(qū)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，最終保住一個教學(xué)點。現(xiàn)在學(xué)校共有4名學(xué)生，一年級1名，二年級2名，三年級1名。他給學(xué)生開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語三門主課(每天9節(jié)課，一周共有45節(jié)課)，音樂、體育、美術(shù)三門副科(三個年級一起開設(shè)，一周共有6節(jié)課)。此外，為生存所需，該教師平時還不得不忙于家中事務(wù)，寒暑假外出打工。，一周課時數(shù)51節(jié)，平時還照顧部分學(xué)生(包括自己兩個孩子)日常生活，農(nóng)忙時必須下地干活，寒暑假外出打工。由于鄉(xiāng)村學(xué)校獨特性，教師自我也只能被圈在狹小孤島化空間，在自我與他人、學(xué)校與社會、理想與現(xiàn)實夾縫中面臨自我認(rèn)同危機，主體意識不強，發(fā)展空間局限，加之教學(xué)生活單一、超負(fù)荷、無邊界等特質(zhì)，其教學(xué)生活處于精神枯竭、無人關(guān)懷的失真狀態(tài)。

(四) 被“遺忘”的教師話語權(quán)利，切斷了鄉(xiāng)村教師自身訴求

語言是人類交流交往的基礎(chǔ)工具，但只有語言，沒有話語權(quán)，也無法在社會中表達訴求。教師話語權(quán)是教師認(rèn)識世界的一種外在表征，是教師作為專業(yè)教育人員職責(zé)的身份象征，更是其作為生命個體存在的社會意義符號。身處偏遠落后、條件較差、不受重視的鄉(xiāng)村，教師既無話語權(quán)意識，更無申揚話語機會，他們是被遺忘的社會群體，無表達自我主體需求權(quán)利，也無生命成長話語呼喚。首先，在教育教學(xué)改革中缺乏代表鄉(xiāng)村教師的整體呼聲。處于孤立、弱化的底層鄉(xiāng)村群體，在重大教育教學(xué)改革中，沒有統(tǒng)一社會代表和發(fā)聲者，很少能引起社會各界重視。“教育世界由于教師個體話語權(quán)的喪失，缺乏來自實踐的豐富而鮮活的真實聲音，從而使課堂生活刻板化、教育行為機械化、教育研究過分理性化、教師教育精神萎縮、教育生活程式化，形成了教育世界的控制和疏離的層級關(guān)系。”[19]其次，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會建設(shè)中缺乏代表教育文化傳承的智者吶喊。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)土社會建設(shè)改革的重要基礎(chǔ)，也是鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟發(fā)展的智力支持，而在現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村社會治理完全漠視教師聲音。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會的身份象征已遭到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，在社會治理中沒有發(fā)言權(quán)，只是停留于狹小教學(xué)空間中，根本沒有發(fā)揮教師的社會價值與功能。最后，鄉(xiāng)村教師在現(xiàn)實生活世界中，缺乏代表自我的內(nèi)心言說。作為孤島的守望者，他們只能面對自己說悄悄話，除了標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)約課堂教學(xué)話語，教師在其現(xiàn)實生活世界中無表達的權(quán)利，沒有得到鄉(xiāng)土社會和國家社會治理的高度關(guān)懷。

四、教育人類學(xué)生命價值視域中鄉(xiāng)村教師生活世界重建

教育人類學(xué)作為研究人、社會與文化的學(xué)問，如何揭示人生命生活存在的價值意義是其重要歷史使命。為此，不但應(yīng)明晰鄉(xiāng)村教師生活世界現(xiàn)實窘境，且需從獨特視角重塑其生活世界。

(一) 祛魅鄉(xiāng)村教師“圣化”身份，呈現(xiàn)真實客觀的自我形象

鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份“圣化”或“神化”無法彰顯其生命價值，也不益于真實客觀鄉(xiāng)村生活外顯，更會加重其外界時空的社會壓力。為此，應(yīng)正視個體生命，回歸教師現(xiàn)有實然身份而非纏繞“魔化”身份。茨達齊爾認(rèn)為“人是有思想、能反思、可自決、自我塑造、能表現(xiàn)可教育的生物。”[7]24-58作為鄉(xiāng)村教師，其最基本身份符號應(yīng)是“人”，且是具有生命意義有思想的人。遵循教育人類學(xué)生命價值視角，在生命哲學(xué)、生命關(guān)懷導(dǎo)引下，對著迷固化的教師身份祛魅，還鄉(xiāng)村教師一個真實清白的自我鏡像。首先，以教育人類學(xué)價值立場與獨特方法，還原其本真角色。作為教育人類學(xué)研究者，應(yīng)運用獨特民族志，在“田野”中以生命價值視角和人文情懷掀開虛化泛化的身份面紗，讓社會外界看清鄉(xiāng)村教師“清苦”形象。其次，以教育人類學(xué)關(guān)注的生命價值與人類特質(zhì)，凸顯鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的個體生命活力。身處偏遠落后地區(qū)的鄉(xiāng)村教師要正視教師職業(yè)身份在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中心與邊緣、主流與非主流之間的角色沖突，擺脫多重身份角色的內(nèi)心搖擺性和職業(yè)追求的動蕩性，在個體身份的自我接納與社會期待中尋找最佳平衡點，實現(xiàn)真正自覺的生命個體。最后，透析教育人類學(xué)視域中的鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的社會文化歷史根源，轉(zhuǎn)變社會人對其職業(yè)的困惑。鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著國家及社會賦予的重要使命，國家教育行政部門及社會各界應(yīng)以生命關(guān)懷的常人心態(tài)贊揚和支持其從事的教育事業(yè)，凸顯作為人的生命價值和作為教師的教育價值。總之，以鄉(xiāng)村教師真實客觀的職業(yè)形態(tài)及身份鏡像繪出鄉(xiāng)村教育改革道路上的幸福美好畫卷，使鄉(xiāng)村教師成為社會可尊可敬的職業(yè)類別。

(二) 消解鄉(xiāng)村教師“超重”發(fā)展，煥發(fā)自為自覺的內(nèi)生動力

作為被施加重任的鄉(xiāng)村教師個體，其專業(yè)發(fā)展任重道遠，備受眾人關(guān)注。究其原因，主要由現(xiàn)代化社會標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制與自身發(fā)展動機匱乏所致。首先，以教育人類學(xué)視角扭轉(zhuǎn)機械單一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，挖掘教師專業(yè)化發(fā)展“地方性與本土化”模式。在符合國家統(tǒng)一化專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，基于不同地域空間、文化處境、學(xué)校特色及師生水平等，開發(fā)其專業(yè)化發(fā)展本土方案或地方性標(biāo)準(zhǔn)。其次，基于教育人類學(xué)獨特情懷與旨趣，從“書齋走向田野”，運用主客位等方法，真實再現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展困境。“理想的教育人類學(xué)通過教育人種志的研究和寫作，試圖在一定的文化背景下，把教育和受教育者生命發(fā)展中的感覺、味道、活法都描述出來，從各方面揭示師生生存處境及困境，這就是教育人類學(xué)存在的理由和價值。”[6]61由此，為身處困境的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供新視角，作為教育人類學(xué)研究者要盡力在田野中運用適切方法深描其專業(yè)發(fā)展真實難題，在實際互動交流中，喚醒鄉(xiāng)村教師“生命在場”的主體意識而非游離于外在施壓的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。最后，聚焦教育人類學(xué)眼界中“人”的獨特價值與使命，讓鄉(xiāng)村教師成為自為自覺的內(nèi)生發(fā)展生命體。長期受二元社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)影響，其自我專業(yè)成長在國家與地方、城市與鄉(xiāng)村、中心與邊緣、主流與非主流、社會認(rèn)可與自我規(guī)避的多種矛盾夾縫中緩慢前行，自主意識和自覺能力很難有彰顯的時空環(huán)境，也無意探尋教師真實生命價值和世界意義。為此，要創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村教師生命化發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境，從“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變到“我要發(fā)展”的觀念，關(guān)照教師知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、人格素養(yǎng)和生命品性的自我更新式專業(yè)化之路。

(三) 關(guān)懷鄉(xiāng)村教師“碎裂”生活，重視個性應(yīng)然的生命價值

生活世界是教育人類學(xué)存在的真正家園，從學(xué)科生命價值立場出發(fā)，描述鄉(xiāng)村教師真實生活狀態(tài)和理想訴求，強調(diào)人類生活的時間和空間意義，回歸教學(xué)生活世界，凸顯其生活世界的意義和價值。李政濤認(rèn)為教育人類學(xué)對日常生活的揭示可表現(xiàn)為：“描述日常教育生活的基本狀態(tài)；提供理想的教育生活信念和標(biāo)準(zhǔn)；為人類觀察、改造和創(chuàng)造生活提供教育人類學(xué)的視角和平臺。”[6]57基于教育人類學(xué)生命價值視角，要認(rèn)清教學(xué)生活目的、重塑教學(xué)生活時空環(huán)境、豐富教學(xué)生活關(guān)系，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師教學(xué)生活的生命化發(fā)展。首先，鑒于教育人類學(xué)視野中對“人”本質(zhì)的關(guān)注，樹立“以人為本”的教學(xué)生活理念。身處底層邊緣的鄉(xiāng)村教師，無論鄉(xiāng)土社會或外部世界都應(yīng)秉持師生類主體性，注重教師生命自主性、發(fā)展完整性、生活個體性，國家及社會應(yīng)加大對鄉(xiāng)村教師的關(guān)懷力度。其次，注重教育人類學(xué)研究中時空多維價值，開拓新時空環(huán)境，發(fā)揮鄉(xiāng)村社會時空環(huán)境價值。合理補充教師數(shù)量，充分提高教師待遇，科學(xué)安排課時，增加教師休閑設(shè)施，關(guān)愛學(xué)生身心健康，開發(fā)鄉(xiāng)土教育文化資源，全方位確保教師教學(xué)生活時間、空間價值。最后，借助教育人類學(xué)文化傳遞交往模式、互動模式等理論，加強鄉(xiāng)村教師與外界的交往交流交融，豐富其教學(xué)生活關(guān)系網(wǎng)，實現(xiàn)“你中有我，我中有你”。鄉(xiāng)村教師本應(yīng)是有生命、情感、體驗的類主體，卻成為孤島中形單影只、無聊枯燥、程式教條化生活關(guān)系網(wǎng)中的孤獨幽靈。因而，要加強鄉(xiāng)村家校社聯(lián)合，搭建鄉(xiāng)村教師和家長、鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土社會緊密交往的橋梁，豐富教師教學(xué)生活關(guān)系網(wǎng)，構(gòu)筑共融交際圈。

(四) 重拾鄉(xiāng)村教師“迷失”話語，關(guān)懷多樣適切的個體需求

教育人類學(xué)家博爾諾夫認(rèn)為，語言代表著人的一種世界觀，語言引導(dǎo)我們進入世界，“人只有作出語言判斷才能獲得一種負(fù)責(zé)的自我堅定性，只在有語言的場合，才會有責(zé)任。”[3]107要重拾鄉(xiāng)村教師話語權(quán)，激發(fā)其個體動能，生發(fā)話語權(quán)在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的作用。首先，為鄉(xiāng)村教師話語賦權(quán)增能，運用教育人類學(xué)研究優(yōu)勢，積極提升自我教研能力素養(yǎng)。在現(xiàn)實中，“教師無權(quán)決定自己的行為向某個特殊方向發(fā)生變化，決定權(quán)在他人手中。如果我們試圖嚴(yán)格地控制教師，并且使他們成為在規(guī)定好的狹隘職責(zé)范圍內(nèi)工作的人員，那么，這很可能一開始就把他們拒之于理論思考的大門之外。”[20]554因此，鄉(xiāng)村教師要在具體實踐活動中，探索自己的實踐性知識與理論模式，尋找鄉(xiāng)村教育理論支點，形成思想理論話語權(quán)，避免在教育變革中的主動失語狀態(tài)。其次，增強教育人類學(xué)研究域時空價值，搭建鄉(xiāng)村教師生活世界的話語言說平臺，發(fā)揮文化建設(shè)的語言力量及價值。基于人類學(xué)視域中的跨文化或多元文化研究域，鄉(xiāng)村教師正經(jīng)歷著現(xiàn)代化與本土化、城市化與鄉(xiāng)土化等多種文化模式碰撞交融。為此，要在學(xué)校與家庭教育、社區(qū)建設(shè)及鄉(xiāng)土文化傳承中發(fā)出知識者的聲音，同時也應(yīng)在現(xiàn)代化鄉(xiāng)村治理中起到積極文化聯(lián)動效用。最后，關(guān)懷鄉(xiāng)村教師主體生命，注重其生活世界的個體化差異。正如“教育人類學(xué)……在選擇關(guān)于培育生命自覺的各種創(chuàng)意，一些可能引發(fā)生命自覺，打開基于自覺的新生命成長空間的創(chuàng)意。”[6]65基于在教育變革、鄉(xiāng)村建設(shè)等失語境遇，鄉(xiāng)村教師應(yīng)創(chuàng)造生命成長、表達訴求的意識與存在空間，實現(xiàn)生命自覺自為。

五、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村振興繁榮的重要人力資源保障，理應(yīng)承擔(dān)鄉(xiāng)村社會中傳播知識、思想、文化、真理的歷史使命。新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)再次提上日程，受到國家、社會、學(xué)者等廣泛關(guān)注，要辦好人民滿意的教育，鄉(xiāng)村教師生活世界的整體前景仍值得我們持續(xù)探索。李政濤認(rèn)為最有價值的教育人類學(xué)應(yīng)包括：“一是成為人類學(xué)生活方式或存在方式；二是既能面向人類的幸福，也能面向人類的苦難和危機；三是能直觀并深度介入人類生活，創(chuàng)造新的生活意義。”[6]66因此，在最有價值教育人類學(xué)以及教育人類學(xué)生命價值探究歷程中，鄉(xiāng)村教師生活世界、生存方式、苦難與幸福、生活意義與價值等本質(zhì)性命題，仍需教育人類學(xué)或相關(guān)研究者以不同視角給予深切關(guān)懷與持久求索。