略論義務教育城鄉一體化背景下教師專業學習共同體的建設

王芳

基金項目：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2018年度教育科學重點研究基地重大課題“廣西城鄉教育一體化背景下小學教師支教走教研究”（2018JD206）的研究成果之一。

中圖分類號：G46? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.12.351

近年來，專業學習共同體作為教師專業發展的一種形式，備受矚目。不少文章認為其在促進學校的文化建設、改善教師的工作環境、改進教師教育教學實踐等方面具有重要價值，并認為其可以作為校本教研的有力抓手來推進[1-3]。在關于農村學校教師專業發展的研究中，部分學者對建立城鄉互助合作機制以解決農村學校資源不足的問題等寄予了厚望。[4]當前，在義務教育階段，黨和國家的關注點在由基本均衡逐漸向優質均衡過度，正著力統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展。教師專業學習共同體又該如何回應這一呼喚呢？

一、教師專業學習共同體的內涵及建設要求

“專業學習共同體”（Professional Learning Community， 簡稱PLC）這一概念最早是美國學者霍德（Hord）在1997年提出的，指以自愿為前提，以分享、協作為核心，以共同愿景為紐帶，把學習者聯結在一起，進行相互交流、學習的組織或團隊;成員致力于促進教師與學生的共同發展，推動學校變革與改善[5]。簡言之，學習共同體的核心是學習，通過互助、協作主要學習方式實現教師的可持續發展。

對照霍德的觀點，不難看出，組建專業學習共同體對學習者、運行環境都提出了要求。從學習者的角度來說，應具備三個條件，即自愿、分享、協作。從運行環境來說，應具備五方面的特征：一是教師共享領導權，即學校領導能參與并支持共同體內每位教師的專業發展活動。二是有集體貢獻，即共同體內每位教師能共同應對困難、挑戰，并能產生有別于個體自身實踐的成果，個人與團隊共同提升、共同進步。三是有共同的價值與愿景，即共同體內每位教師都樹立相同的價值、信念和追求，并且在決策制定等活動中能遵循這一共同的價值與愿景，簡言之，教師全程參與共同愿景的提出與實現。四是有外界支持，即專業學習共同體在富有成效地開展學習、制定決策、解決問題等活動中需要的條件都能得到外界支持。五是有個人實踐共享，即共同體內每位教師的個人實踐都能與其他教師一起分享，通過相互觀摩、研討、參與課堂等，實現個人專業智慧的生成、共享與提升。

概括而言，成功的專業學習共同體的建設，對共同體內每位教師、學校管理人員及運行環境等都提出了要求，并不是把人員組織在一起開展教研活動那么簡單。實踐表明[6]，要想專業學習共同體真正產生效應，需要教師自我專業意識的覺醒，經常性地開展反思;更需要管理者在構建學習共同體組織運作機制、優化模式、尋求名師引領、促進合作等方面提供支持與幫助。

二、教師專業學習共同體建設不易及其影響因素分析

教育學者邁克爾·富蘭曾指出，建立專業學習共同體，在任何深度和廣度上都極為困難[7]。不少學校、區域的實踐并不理想，也警示我們，在教師專業共同體的建設上，需要認真謀劃。有學者從理論層面勾劃了構建專業學習共同體的困境，認為需要校長、教師、學區管理者等各相關者立足于自身的角色和地位，突破發展目標不明、評價標準缺失、資源和制度保障不足、文化多元與文化共享關系失衡及教師賦權不足、缺乏參與決策的意識和愿望等諸多困境。[8]從實踐層面來看，主要表現為：教師參與的積極性不夠以致成效不明顯。以校本教研為例，作為一種以本校的教情、學情為主要研究對象自下而上開展的教學研究活動，本應是非常有效的，但如今卻也令部分教師退而避之。究其原因，部分教師未體會到其對自身成長的意義。教師若是在缺乏自我發展意識的情況下被動參與，不想參與或參與中投入少，往往也難有收獲。在以35歲為界規定參加校本教研活動對象的學校，這種現象尤為明顯。35歲以下的青年教師按規定必須參加校本教研活動，在參與過程中多少得費點心思，而35歲以上的教師大多以自己終于不用花心思準備而暗自竊喜。校本教研是這樣，跨校構建的教師專業學習共同體就更難開展學習活動了。教師不愿參與或被動參與，究其原因，主要表現在：

（一）活動內容缺乏針對性

當前常見的學習活動主要有：一是常規教研活動，如集體備課、聽課評課等;二是邀請名師到學校開設講座;三是參加國培、區培及基地培訓等活動。常規教研活動必須正常開展，無可厚非。但是在分學科開展教研活動的同時，是否有考慮過同一發展階段不同學科教師所面臨的教學組織與實施、班級管理、教研科研等共同問題？活動主題在圍繞教師如何教而具體確定的同時，是否有考慮到學生如何學及學生實際？在 “請進來”“走出去”之類的學習活動上，是否有考慮到教師發展需求？這往往受人詬病。在超負荷的工作重擔與社會環境的多重干擾下，教師職業信念本來已很容易被弱化。若在組織培訓活動時，未兼顧教師個體發展需求，甚至是在確定相關主題時未充分考慮教師已有的實踐經驗或將培訓變成訓導，就很容易讓教師產生抵觸或排斥情緒。在組織的全員教學業務培訓中，所有教師聽同一個專題講座，往往評價不一。常見的有兩種觀點：一是內容側重精深理論、過于宏觀，難以應用到實踐中;二是側重具體的教材教法、過于微觀，對產生可轉化性課題作用不大。相信不少培訓組織者在培訓結合后都會收到類似的評價。組織方式的簡單化、培訓內容的泛化以及枯燥乏味的學訓體驗，容易導致教師心理疲勞與精神厭倦，從而影響教師參與學習的熱情，甚至罔顧自身的專業發展需求。

（二）管理人員、教師權責不明

教師學習共同體的正常運行需要教師、管理人員都應立足自身角色承擔相應的責任并發揮作用。作為一個協作學習組織，教師應在教師的合作學習中占據主體、主導地位，諸如主題的選擇、活動形式等。管理人員主要為活動的順利開展提供服務，如構建相應機制以促進教師參與等。在實踐中，管理者往往越俎代庖，牽頭設計、組織相關活動，教師被動參與，以致學習共同體的作用被限制。一旦相關活動過于零散、缺乏關聯，未保證培訓的連續性和銜接性，或沒有長期規劃，學研活動就很容易演變為流于形式。特別是教師在某次研討中萌發了一些想法卻沒來得及深思、研討與實踐就被另一個活動沖擊時，往往會從深感無奈到逐漸喪失學習熱情。行政力量的干預、介入，教師學習活動演變為接受、應付，使廣大教師漸處于遵從與被支配的地位，教師淪為被動接受領導決策的合作對象，合作學習的主體地位不保，教師學習共同體的五大特征都不具備，就談不上成效了。從教師專業發展的角度來看，不良影響更甚。一是部分教師因自身發展的想法未得到學校重視逐漸懈怠，會影響其自我思考、自我決策的能力的發展。二是教師內心的合作需求被忽視，部分教師抱著應付的心理被動參加相關學習活動，影響了教師自主發展的內驅力的形成。三是教師不愿分享自己在教育教學實踐中遇到的困惑或問題，教師之間難以形成真正的互動交際，磋商、探討等活動形式欠缺，使得隱性識難以顯性化，還有可能促成教師分享的惰性，影響了教師合作氛圍的形成。

（三）教師合作意識不夠

教師的教育教學實踐具有鮮明的情境性、不確定性及價值性等特征。在工作中，教師主要憑借自身積累的經驗和教學智慧獨立地開展教學實踐，處理相關事務，獨立性、個性化已成常態。這似乎也使得教師在專業發展上奉行個人專業主義成為必然。大部分教師秉持強烈的獨立成功觀，將精力集中在自己所帶班級或所教課堂的事務上，以保質保量完成相關班級的教學任務與班隊管理作為自己的主要目標，對其他教師的教育教學行為秉持不干涉態度，獨善其身;對于與其他教師或同事之間的溝通交流，則不怎么上心。現行的有關管理制度顯然也未對此進行有效地干預。在職稱晉升上，經驗往往會成為教師職務職稱評聘的競爭優勢，有實踐經驗或有實踐智慧的骨干教師或專家型教師在未獲得相應職務職稱前，主動分享自身教學成長或教學智慧積累過程的意愿顯然不會怎么強烈。從教師評價來看，當前主要實施“獎優罰劣”的個體管理模式，學校從教師職業情意、教師教學設計與組織實施能力、教師工作狀態與業績等層面進行評判，其中教師個體的教學、科研業績占比很大，而團隊合作效果幾乎不在評價范圍。這無疑加劇了教師個體之間的競爭，促使許多教師自我保護，產生自我封閉主義，一定程度上破壞了教師的合作意向。無奈的是，當前開展的合作學習，主要由行政力量來推動，教師的合作大多是因為制度或政策的影響被強制執行，大多數團隊成員間關系松散，專業交流有限。教師源于個體競爭而自覺自我保護，不愿分享或分享不多，合作學習成效低微也就在所難免。

三、教師專業學習共同體的建設路徑

（一）分類指導、確定學習主題

教師專業發展過程具有階段性。不同發展階段的教師，閱歷不同、感悟不同，需求也會不同。學區或集團內各成員學校應按年齡、教師發展階段分別聆聽一線教師的基本培訓訴求和意愿，調研、考察、綜合、協調教師個人愿景，在深入了解、調研各不同發展階段的教師所面臨的問題與挑戰、困境或困惑的基礎上，結合學區、學校發展規劃，確定培訓主題，并依據主題組建專業學習共同體，讓共同體確實成為教師成長的助推器。在針對剛入職的新教師的專題培訓上，因其缺乏良好的課堂教學組織能力與教學監控能力這一共同特征，需在教學設計與實施、課程考核與命題、課后輔導與評價、班級管理等環節給予具體的可操作的技術、技巧指導，當前很多學校采用師徒結對辦法幫助新教師盡快勝任崗位要求。其實，也可通過建設學習共同體來解決該問題，如以課例研討活動為載體、以教材解讀為抓手開展同課異構，形成同課異構共同體。對于有經驗積累的教師，可結合教師興趣愛好或特長，分類開展專題培訓。如將對現代教育技術的應用感興趣的教師組建為基于提升現代教育技術應用能力的微課制作共同體，通過微課制作技術專題培訓、微課競賽、經驗交流與分享等，促進共同體內各成員教師信息技術應用能力的提升并使之融合到學科教學中。或者結合教育教學實踐中問題多樣化的現狀，組建以教學或班級管理問題為切入點的教師或班主任發展共同體，圍繞相關主題開展研討，進而開發有價值的課題，這對于真正解決教育教學實踐中的問題，無疑會起到積極的推動作用。

有了共同愿景，學習共同體的每一個成員就能滿懷學習熱情參與到研討活動中來。活動中他們積極溝通、共同探究，交流情感與經驗，分享學習資源，相互補充、相互促進，那么每位教師都將會獲得歸屬感，不斷地發揮自己的優勢與潛能，實現彼此專業發展。

（二）創建機制，明確職責

在學習共同體運行的過程中，目前常見的采用分層研修、項目驅動的方式運行。為保證其正常運行，應制訂教師合作學習辦法等制度，明確學區、學校、教師等的角色、職責，闡述學習共同體的特點、功能、構建原則與要求等，讓每位教師都能了解專業學習共同體，并明白其對自身責任與義務的要求。

在管理上，可建立學習共同體領導小組及各成員學校教研組工作室，以項目為單位組建多個學習共同體。學習共同體領導小組主要為促進教師的合作學習搭建平臺，提供指導與服務等，并擬定能約束各成員學校、教師學習的公約或條款。如宣講學校發展規劃、了解教師需求、討論確定固定的學習時間、制定激勵機制與考評辦法等。

每位教師都需要學習、需要發展。作為管理者，應注意引導教師將個人發展與學校發展統一規劃。在促進教師參與專業學習共同體的合作學習上，可充分發揮評價的導向功能，制定相關評價辦法，激發教師參與合作學習的積極性，如從參與情況、貢獻情況等對教師進行參與分和貢獻分量化評價。此外，可結合當前教師培訓要求，將其學習時間換算為培訓學分納入教師培訓管理。這樣既能激發教師自我成長的動力，也能激發部分專業知識扎實、專業能力過硬的優秀教師發揮專業引領作用，牽頭組建教師專業學習共同體，帶隊主動參與合作學習，促進共同發展。

（三）提升教師合作意識

教師專業能力提升并不是一件輕松的事，如沒有他人幫助或支持很難有大的提升。如果是在共同體中學習，有了其他教師智慧、閱歷、經驗、視角的介入，有了每位教師在教育實踐中的相互幫助、相互支持，則有了大幅提高的可能。教育實踐的特征非人力可為，但可以通過促進教師合作改進教育實踐來端正教師對合作的認識。一是組織教師代表到合作教研較好的學校考察學習，請對方學校談學習感受、談合作文化的培育等，讓教師能切身體驗、感受合作對教師成長的促進作用，激發其增進合作的意識。二是引導、支持一兩個對工作充滿熱情、參與教育教學改革愿望強烈的教師代表牽頭組建學習共同體，指導該團體開展基于教育教學實踐中問題解決的學習活動，使教師親眼見證合作對于促進自身成長的意義。三是引導教師學會合作學習。合作需要一定的規范來約束，需要彼此配合與尊重。在這一前提下，共同體內每位教師都有表達自己觀點的權利。只有相互尊重，能認同、接納彼此觀點，大家才會暢所欲言，才能在思想上走向共鳴，最終促進共同發展。教師合作學習中的“無言”狀態或被動參與，也有可能是教師不愿表達自己的真實看法，以免被誤會為不尊重等。因此應引導每位教師“善說”“善聽”。在交流中，發言應做到有理有據，提出中肯意見;對于他人提出的問題，首先應耐心傾聽，能站在他人的角度思考、分析問題，再進行自我反思，嘗試解決，共同探討解決之道。

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