日語“翻譯工作坊”教學模式下的師生合作模式探究

關鍵詞：日語 ? “翻譯工作坊” ? 師生合作

近年來，我國各大高校畢業生就業壓力增大，為了促進學生就業，高校不斷探索實踐培養應用型人才的教學策略。新時代，我國對日交流逐漸增多，培養日語學習者的語言應用能力為社會所需，尤其是學生日語翻譯素養備受關注，翻譯水平亦是評價學習者日語綜合能力的重要指標。基于此，研究“翻譯工作坊”教學模式下的師生合作模式具有現實意義。

一、“翻譯工作坊”淺析

通說觀點認為日語翻譯工作坊的定義應為與某種翻譯論壇相似，兩個或者兩個以上的學習者聚集在一起進行翻譯日語的活動，該界定是美國翻譯理論家Edwin Gentzler最先提出的。隨著翻譯工作坊在我國高校的廣泛應用，國內學者結合中國翻譯活動實際情況，提出了具有中國特色的翻譯工作坊的概念，以日語為例，即就某項翻譯日語的任務，日語翻譯者聚集在一處就任務展開討論與協商，終成全體翻譯成員均能夠認可或者接受的譯文。日語翻譯工作坊教學模式秉持著以學生為主體的教學觀念，堅持立足于翻譯實踐，著眼于日語類工作，教師通過合作型人物、研討等方式對學生進行翻譯訓練，以培養學生的日語翻譯素養。我國研究者認為建構主義理論是翻譯工作坊活動開展的基礎，教師是翻譯教學活動的組織則、引導者、監管者，學生是教學活動的中心、主要參與者，教師通過運用教學技術激發學生翻譯積極性、創造性，輔助學生達到基于所學知識意義建構的效果。

二、日語翻譯教學現狀分析

（一）現存問題

日語翻譯教學存在教學方法單一、教學資源匱乏、教學時間有限、課堂教學固化的問題。具體來講，在教學方式方面，目前日語翻譯教學以教師單方面講解為主，普遍應用傳統“填鴨式”教學方法，課堂教學側重教師講解，教學在課堂中占據大量時間向學生講授翻譯技術、知識，在課下消耗大量時間備課、批改學生作業。學生課上以聽講為主、課下以完成作業為主。在這種師生合作方法下，學生進步較慢，難以激發學生學習興趣;在教學資源方面，日語翻譯教學使用的教材普遍是單一的日語出版物結合少量練習性的輔助教材，教輔資料整體較少，這導致教學內容缺乏生動性，學生學習熱情不高。另外，在翻譯教學中，課堂活動、技術應用較少，這些因素均不利于培養學生翻譯能力;在教學時間方面，日語翻譯課時較短，這就要求教師在少量的時間里完成翻譯教學任務，因此常常會采用傳統的教學方法，單純地向學生傳輸知識點，而沒有創設翻譯場景，不夠重視學生實際應用問題;在課堂教學方面，日語翻譯實踐性較強，傳統教學模式課堂較為固化，學生參與空間小，難以培養學生獨立思考與交流互動的能力[1]。

（二）教學發展

日語翻譯教學順應時代的要求，通過引入新教學理念，漸漸朝著以學生為中心的教學方向發展，合作教學成為了各大高校積極探索的主要翻譯教學模式。首先，教師為學生創設一個翻譯場景，或者給學生布置一個翻譯任務，讓學生根據場景或任務獨立思考進行翻譯;然后，讓學生以小組的形式提交翻譯文本;最后，教師就翻譯文本存在的問題進行分析與講解。教師在這一翻譯活動中的主要任務是布置問題與最后的講解知識點，其余時間均由學生自主完成翻譯任務，學生想要完成任務必須自主學習、合作學習，完成翻譯任務的成就感對于培養學生自主學習具有積極意義。合作互動的教學方法也提高了課堂教學的靈活性。

三、日語“翻譯工作坊”下的師生有效合作

（一）師生合作具體方案

以大慶師范學院日語專業學生為例，班級學生共計29人，根據學生上一年度日語成績排名分成9組，其中7組人數為3，2組人數為4，各組均自行選出1名組長。設計翻譯工作坊開展頻率為兩周一次，教師會提前將翻譯任務上傳到公共郵箱中，學生自行下載，小組成員在指定時間內完成翻譯任務，在翻譯工作坊中需要將翻譯文本制作成展示材料向學生展示。由于翻譯工作坊開展時間限制，因此，每次由三組進行展示。學生在展示的過程中可以闡述翻譯阻礙與問題，與同學進行交流。沒有參與展示的小組可以通過對比展示的小組明確本組翻譯效果，同時可以向展示小組提出問題或意見。每次翻譯工作坊結束后，教師讓各個小組組長將本組翻譯文本上傳到教師郵箱中，便于了解學生學習情況。在翻譯工作坊中，教師需要進行三項工作，以實現師生有效合作，其一，對小組展示的翻譯文本進行有針對性的點評;其二，向學生展示參考譯文，點明翻譯關鍵點，解答學生的普遍困惑;其三，將匯總譯文展示給學生，讓學生們了解其他小組的翻譯情況，與其他小組展開對比學習。此外，教師在還應當在翻譯工作坊中針對學生普遍存在的問題設計練習題讓學生進行鞏固學習，以達到培養學生翻譯能力的目標。

（二）例談師生合作模式

教師除了選擇在工作坊開展前下達任務外，還可以直接在工作坊中與學生展開翻譯合作。例如，翻譯日本菜單。有四條基本要求，第一，日本菜名;第二，簡潔易懂;第三，可參照菜品圖翻譯;第四，標記存在于維基百科的資料。另存在一些具體要求，一，若有固定譯法則翻譯為固定譯法，例如，「おでん」直接翻譯為關東煮，「たこ焼き」翻譯為章魚小丸子;不存在固定譯法，則應準確直譯，例如，「 ? ? ? 」翻譯為冷豆腐;若有無法翻譯的，采用羅馬字標記，例如，「天ざるセット」翻譯為Tenzaru套餐（天婦羅和竹盤涼蕎麥面套餐），教師還可以為學生準備術語表，包括常見日式菜、飲料、糕點等。教師可以將學生分為不同小組與翻譯層次，比如說將學生分為三個小組，每個小組有三個職責，進行原稿翻譯;審議另外兩個小組翻譯成果;提出問題與意見。教師針對最后的翻譯情況進行分析，通過與學生溝通明確翻譯問題。例如，「刺身盛合せ」的翻譯，日語術語中沒有生魚片，通常漢譯為“刺身”，多數學生都能夠準確翻譯為“刺身拼盤”，但也存在翻譯為“生魚片拼盤”的，針對這種現象，教師應當著重強調翻譯文本的規范意識，要求學生必須根據翻譯要求準確翻譯，強調翻譯術語的重要性，要求學生以后在工作過程中必須準確表達。針對缺少術語的翻譯，引導學生使用網絡進行搜索，例如，參考《史上最值得收藏的日本擼串指南》、《解構金槍魚（圖）》等資料，這不但能夠培養學生的翻譯能力，還能夠培養學生檢索文獻、解決問題的能力。再比如，若存在所有學生均不能完成高品質翻譯的，如「アサリと香味野菜の紹興酒炒め」，學生們將其翻譯為“紹興酒炒香菜蛤蜊”，該譯文較為繁瑣，不夠簡潔，此時可以提議學生通過探究菜名本質進行簡化，有的學生提出將其譯為“醉炒蛤蜊”，該翻譯兼顧了原稿與翻譯要求。可見，學生在合作討論中不斷提升著自身的翻譯能力[2]。

（三）創新評價互審互議

學生通過翻譯工作坊有了一定的翻譯基礎后，在教學的末期，教師應當結合翻譯教學任務、社會對翻譯人才的需求、學生翻譯學習現狀等設計翻譯練習。此時可以發現在翻譯學習接近尾聲時學生拿到翻譯任務后，當小組成員出現明顯翻譯錯誤時，其他成員能夠進行簡潔的指正。但成員的指正也可能存在錯誤或者指正方向偏移等。如有些錯誤小組成員存在不明確、不清晰的情況，僅僅憑借翻譯感知認為此處不當。針對這樣的情況，在翻譯工作坊中，教師在工作坊翻譯教學階段，應當為學生指明方向，引導學生探究并自行解決問題。例如，在組內翻譯環節，教師發現小組成員存在互評現象時向學生們講述：“發現同學翻譯存在問題時，若是通過以目標為中心，查閱相關資料，譬如原版材料、相關報道等，將錯誤之處暴露在同學面前將會更具有說服力。”相比于直接講解答案，通過互審互議解決問題更能夠達到合作共贏的目的，也能夠培養學生解決問題的能力，采用上述方法還能夠驗證自己的答案是否準確，彌補知識不足之處。在翻譯工作坊合作學習模式下的互審互議，因基于合作習慣，應當注意下述內容，第一，切實理解翻譯原稿，明確作者意圖，深刻翻譯基礎知識;第二，精簡譯文，學生自審自譯突破較難，容易陷入定勢思維中，但互審互議的方式能夠彌補這一不足，教師應當注重向學生滲透提煉修改的重要性，使學生樹立日語翻譯觀念;第三，增強原著意識，強調互審互議時多了解原著背景、功能等，翻譯者只有充分了解原著才能夠有效提升翻譯質量;第四，注重合作的和諧融洽性，合作型的互審互議應當本著自愿的原則，表達自愿從對方身上學習的意識。另外，可以采用三人以上單位交叉互審互議的方法，以通過這樣的合作方式培養學生的翻譯素養[3]。

四、結語

日語翻譯是一項復雜且難度較高的工作，教師在教學過程中應當結合學生情況對傳統教學模式進行優化與改良，積極運用翻譯工作坊教學模式，通過自主探究與合作學習的教學設計一步步培養學生的翻譯能力，讓學生在翻譯實踐中逐步構建起自己的翻譯體系，同時為培養翻譯型人才做出貢獻。

參考文獻：

[1]陸曉鳴.日語翻譯教學中同伴互評教學法的實施與效果[J].日語學習與研究，2018，（06）：77-85.

[2]孟冬永.基于翻譯工作坊的日語翻譯教學模式研究[J].紅河學院學報，2018，（06）：148-151.

[3]李慶保.基于應用型翻譯人才培養視域下高校日語翻譯課程教學改革探析[J].廣西科技師范學院學報，2017，（05）：25-27+31.

（基金項目：2017年大慶師范學院教育教學改革項目“翻譯工作坊”式日語翻譯實踐教學模式研究（JY1705）研究成果;作者簡介：畢澤慧，講師，碩士學位，單位：大慶師范學院外國語學院日語系，研究方向：翻譯學。）