基于能力培養的管理學課程教學改革*

吳躍 張艷萍 （西南石油大學財經學院）

自從有了人類活動，就有了管理。管理是伴隨著人類的實踐活動逐漸產生管理經驗和管理思想，繼而形成理論。最典型的代表就是以泰羅的科學管理理論的形成，把管理從經驗上升為科學。管理學經過多年發展，不同學者從不同角度對管理進行的探討，汲取了哲學、行為科學、經濟學、社會學、心理學、數學多方面知識而形成了一門綜合性學科。

本文以目前現有的國內外“管理學”教材上的共性知識體系為切入點，主要研究通過“管理學”的知識傳授，如何提升學生的管理能力。

一 本文研究的相關理論

（一）范式理論

托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》提出的范式定義是“按既定的用法，范式就是一種公認的模型或模式。在科學實際活動中某些被公認的范例包括定律、理論、應用以及儀器設備統統在內的范例——為某種科學研究傳統的出現提供了模型。”

在管理學的知識體系中，把共同的基本理論、基本理念和基本觀點，歸納為管理的理論、分析框架和工具，為管理學的教學與學習提供一定指導，避免在管理叢林中迷失，對探究管理學的范式具有一定的現實意義。

（二）OBE教學理念

Spady 等人在1981年提出的成果導向教育（或能力導向教育）(Outcomes-Based Education，縮寫為OBE)的理念和方法，被公認為是追求卓越教育的有效方法，受到世界各國著名大學的重視。

成果導向教育倡導反向設計原則，正向實施。主要關注以下四個問題：（1）想讓學生取得的學習成果是什么？（2）為什么要讓學生取得這樣的學習成果？（3）如何有效地幫助學生取得這些學習成果？（4）如何判斷學生是否取得了這些學習成果？

OBE 強調以預期產出學習為中心，傳統教育強調的是知識體系。OBE 是以預期的成果為導向，對知識結構進行反向設計，從教學目標的制定，課程知識體系的構建，教學過程的實施到教學效果的評價，都是圍繞學生的能力組織的，強調課程的學習與知識（能力）結構相呼應，使學生到達預期的學習效果。傳統教育將課程體系劃分為若干知識單元，每個單元相互獨立，單元之間的聯系被弱化了，導致學生在學習過程中雖然掌握了知識，但對知識的應用能力欠佳。

二 管理學課程知識體系

管理學課程主要包含基本概念的界定、管理思想演變、管理的經典理論、管理基本思維方式、管理者的素質及有效的管理方法等，一般教材的編寫都是圍繞計劃、組織、領導和控制四個職能為框架。此外，有的教材把管理道德、全球化管理、信息化管理、創新等也納入課程的知識體系。

本文參考了中國大學慕課網站上開設的管理學（或管理學原理、管理學概論）課程，截至2018年7月，共開設了7 門課程，其中有兩門是國家級精品課程。這7 門課程所講授的管理學知識側重點有所不同，但有共性的知識點，可以歸納為以下7 方面：（1）管理導論：主要介紹管理的基本概念、管理有效性理論、管理的實質、管理的思維方式、管理者的技能與素質等知識點；（2）管理理論的發展與演變：主要講述中外早期的管理思想、泰勒的科學管理理論、法約爾的古典組織管理理論、行為科學理論、管理理論叢林等知識點；（3）決策：決策的概念與原則、決策的過程、決策的類型、決策的方法等知識點；（4）計劃：計劃的概念與性質、計劃的類型、計劃的層次體系、制定計劃的步驟、目標管理、戰略性計劃等知識點；（5）組織：組織結構的設計原則、組織設計的影響因素、組織的層級與部門、組織的集權與分權、組織變革的一般規律、組織文化、組織中的人員配備等知識點；（6）領導：領導額含義與本質、領導與管理的區別、人性假設、領導的特質理論、領導的行為理論、領導權變理論、激勵的原理、激勵的需要理論、激勵的過程理論、激勵的強化理論、激勵實務、溝通的原理、溝通過程、有效溝通、組織沖突等知識點；（7）控制：控制的概念、控制的類型、控制的方法等知識點。

以上是管理學課程的共性知識點，在教學實施過程中，各院校可以結合人才培養目標定位、課程體系、授課對象可以適當地調整相關的知識點。

三 以能力為導向的教學設計

針對以上分析的管理學課程知識體系，如何通過教學過程的實施將知識轉換成學生的能力，是本文研究的重點內容。

（一）課程知識體系范式

為了達到學生能力的培養目標，結合前文所述的范式理論，可以把管理學的知識體系劃分為理論、工具和分析框架，對管理學的教學具有一定的指導意義。

理論的定義為：可以解釋一定結果的，多個概念之間的因果關系的集合。主要作用是用抽象的方式描述現實。

工具的定義為：常規化的解決問題方案的系統。主要作用是使（協調、控制、計劃和組織）常規化。

分析框架的定義為：互相關聯的變量的集合，但是這些變量之間的關系并不是被限定的。主要作用是構思。

從更加動態的角度來看，“理論”“工具”和“分析框架”的定位也是可以隨著時間推移而發生變化的。比如，一些理論可以轉變成為分析框架。

在教學過程中，首先將管理學中的知識體系先轉化為理論、工具和分析框架，然后針對每一部分采用不同的教學方法。

不同授課教師對知識體系轉換為理論、工具和分析框架的處理結果可能存在差異或爭議，但是這樣處理之后會使教學更具有針對性。本人認為采用如下依據進行轉化，并進行教學設計。見表1。

（二）OBE理念的教學設計

基于OBE 理念，本文結合管理學課程教學，試圖回答四個問題。

1 學生應取得的學習成果是什么

通過“管理學”的學習，使學生比較牢固地掌握管理的基本理論、基本方法、基本概念，提升找出問題、分析問題和解決問題的能力。同時，激發學生學習管理學的興趣，幫助學生樹立正確的學習態度，掌握科學的學習方法。管理是一種實踐，其本質不在于“知”而在于“行”，強調“實踐-理論-實踐”的公式，反復體會感性認識與理性認識的關系。

2 為什么要讓學生取得這樣的學習成果

宏觀層面：管理與科學技術是社會經濟發展的兩翼，無論一個國家或是一個地區的社會經濟發展都越來越依賴于管理。

企業層面：具備一定管理素質和管理能力的領導者可以賦予一個企業頑強的生命力，使企業走向更長遠。也許有的成功領導者并沒有系統地學習管理理論，只憑借個人的經驗、敏銳的洞察力和良好的外部環境取得了成功，當遇到外部環境發生變化時，會感覺到束手無策。

個人層面：組織中的個人如果具備了管理意識、管理知識和管理能力是晉升的重要條件，可以獲得個人的核心競爭優勢。

3 如何有效地幫助學生取得這些學習成果

本文僅以管理學課程教學過程中的三個實驗進行相關闡述。見表2。

4 如何判斷學生是否取得了這些學習成果

管理決策實驗：學生在實驗剛開始，不清楚如何完成生產任務，在教師的引導下，清楚了應用到決策步驟的知識點來解決該問題。在實驗過程中，不清楚所制定的生產方案是否為最優方案，教師研究需要多次實驗。經過多次實驗后，學生發現了模擬生產過程的約束資源，開始嘗試充分利用約束資源，大部分同學都能得出最優生產方案。最后，再次由教師總結實驗所運用的知識，就達到了學生對決策的相關理論掌握的目的。

表1 管理學中知識體系的理論、工具和分析框架

表2 管理學實驗教學設計

商業計劃書實驗：由教師給出了一些商業計劃書的范例，學生對商業計劃書整體框架有了一定的了解。在學生完成任務過程中，教師在創意是否新穎，是否可行等方面給予一定的指導。教師還應督促小組成員之間分工明確，定期展開討論，避免出現搭便車的現象。形成商業計劃書后，要制作PPT，把各小組的商業計劃書進行展示，由學生互評和教師評價，并制定相應的評分標準，考查學生是否達到了應有的學習效果。筆者在教學過程，指導學生中有三個項目獲得了創業資金的資助。

管理綜合實驗：對該實驗的考查主要通過實驗報告的形式，教師通過閱讀實驗報告查閱要求完成的內容是否完整，材料是否真實，實驗體會是否深刻等方面來衡量。

以上實驗任務的設計，是筆者在教學過程中總結和提煉的，雖然可能有不妥之處，但是通過對管理學不斷的探索，可以把所學理論應用到解決問題，同時也加深了對理論的理解。通過教學設計與教學模式的轉變，把所學理論應用到具體實踐，提升了學生管理的能力。以OBE教學理念為抓手，不斷嘗試教學改革是對學生能力培養有益的教學方法。

本文基于范式理論和OBE教學理念探討了在管理學課程教學過程中，如何通過有效的教學設計，提升對學生能力的培養，期望能對管理學課程的教學提供有益的幫助。在強調范式理論時，把管理學的知識體系轉化成理論、工具和分析框架和轉換的依據可能存在分歧，但至少可以為管理學的知識體系的重構提供一定的指導。管理學的課程教學改革是一項任重道遠的任務，擺脫傳統“填鴨式”課堂教學方式需要不斷地探索教育教學規律，需要教師和學生的共同投入，不斷總結，才能使學生受益。