巧辟蹊徑，在創意讀寫中發展核心能力

陳燕華

[摘 要]讀與寫是促進學生語文核心能力發展的重要手段。我們需要從文本特質、學生認知規律入手，以獨具匠心的創意提升學生的語言表達智慧。教學中，教師可通過提煉線索，為實施創意讀寫提供抓手;通過體驗形象，為實施創意讀寫奠定基礎;通過技巧點撥，為實施創意讀寫提供方法;通過依托空白，為實施創意讀寫另辟角度。

[關鍵詞]讀寫結合;提煉線索;體驗形象;技巧點撥;依托空白

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0050-02

閱讀是學生從文本中獲取知識信息、體悟思想內涵、洞察寫作方法的重要途徑，是典型的輸入性活動。這就決定了閱讀材料的選擇決不能率性而為，而需要精心選擇、巧妙處理。寫作是運用積累的語言、洞察的技巧，將自己的情感和觀點表達出來的過程，是典型的輸出過程。那如何才能鏈接讀寫之間的內在關聯，讓學生在創意性讀寫實踐中提升語文核心能力呢？

一、提煉線索，為實施創意讀寫提供抓手

不同的讀者對相同的文本會形成完全不同的感受。因此，教師需要在學生厘清文本的過程中進一步優化他們的認知體驗，引領學生從不同的維度和視角對文本進行深入思考，并相機滲透相關的閱讀策略。閱讀結束之后，教師還可以借助于不同的懸念強化學生的發散性思維，引領學生深入分析文本的根本立意，進一步優化學生的寫作思路。

如《“你必須把這條魚放掉！”》這篇文章講述了父子二人圍繞著是否該放掉鱸魚的問題進行了對話，教育學生要從小養成遵守規則的意識。教師可以緊扣作者對父親的言行產生的情感變化，相機引入有創意的閱讀策略，引導學生梳理出“放魚前、放魚時、放魚后”的思維導圖，并將學生進行分組，每組確定一個核心任務，通過小組合作補充思維導圖中空缺的部分，最后再解釋事件所揭示的價值，讓學生結合生活體驗相機說出自己的所見所聞，并最終寫出感想。

整篇課文以作者對父親言行的不解和矛盾為線索，直到最后作者領悟到父親的良苦用心并心存感激。這種先對自身行為認知不足而后卻有所體悟的創作思路，對于學生構思文本、選擇素材、把握重點具有重要的指導作用，是引領學生進行感知與思考的絕好素材，教師可引領學生在類似的主題下進行具有針對性的實踐訓練，在創意性的思維下進行語言表達。

二、體驗形象，為實施創意讀寫奠定基礎

《義務教育語文課程標準》明確指出：閱讀教學在發展語言能力的同時發展思維能力，能激發學生內在的想象力和創造潛能。創意讀寫的推進與落實就需要我們教師開掘出教材的潛力，探尋出讀寫之間的生成點，力求緊扣文本語言的動情之處、優美之處、思維疑惑之處，將寫作技巧和寫作策略融入其中，從而豐富學生的閱讀體驗，更為學生之后的寫話奠定基礎。

以教學《鞋匠的兒子》一文為例，在預習環節教師要求學生收集故事文本的背景資料以及林肯的生平資料，在交流收集資料的基礎上，圍繞著“我眼中的林肯”展開探討，相機提煉出與人物品質相關的詞語：堅韌、勇敢、智慧、民主、平等……圍繞著收集的資料，學生對文本中“鞋匠的兒子”這一獨特的人物身份有了更加深入的感知與體驗，從而構建出全面而深刻的人物形象。隨后教師再進行引導與點撥，并借助多種問題促發學生的思考：林肯在貧窮時是怎樣面對人生的？他又是怎樣努力的？你覺得為什么林肯會形成民主平等的高貴思想？……在這些綜合性、思考性問題的牽引之下，學生對文本內容以及資料的把握就不再停留在提取資料的淺層次維度上，而是在提取了信息之后進行了綜合性的思考感知，為構建、體驗更加鮮明的人物形象奠定了基礎。為此，教師在教學“參議院陷入了一片靜默”時，就可以引領學生進行想象再現：靜默時的參議員都在干什么、想什么？在課堂結束之后，教師可以要求學生嘗試以生活中某一個具體人物為主角，借助于具體的言行來揣摩人物的內在心理，并緊扣人物的形象來進行創意性實踐寫作。

三、技巧點撥，為實施創意讀寫提供方法

每一個民族的文化都是用文字的方式記載和傳播的，可以說文字不僅僅是表情達意的工具，更是孕育和蓄積民族文化的容器。因此，在閱讀教學中，我們不能讓學生只停留在理解文本內容的層面上，而要引領學生運用研讀的思維去感受文本中蘊藏的言語之美、結構之美、方法之美。這需要教師根據文本的不同體裁、不同風格選擇相應的教學策略，將學生的思維浸潤在文本內核之中，讓學生在深入感知語言內蘊的基礎上洞察作者所運用的寫作方法，并將其作為創意讀寫的方法支撐。

如《廬山的云霧》這篇寫景文的整體結構就異常清晰，第一自然段首先總結再現了廬山之美和云霧之多，第二、第三兩個自然段分別從千姿百態和瞬息萬變兩個角度具體描寫了廬山云霧的獨特形態，最后一個自然段則表達了游客流連忘返的感受。在這一篇課文的教學中，很多教師都會從感知語言、理解語言、積累語言和運用語言方面展開教學。誠然，這種基于文本語言特色視角下的讀寫結合，對學生敏銳捕捉語言、大量積累語言和巧妙運用語言的能力會形成一定的促動，但長此以往，學生的思維必然會受到一定限制，這就在很大程度上制約了學生表達能力的發展。怎樣才能實施創意讀寫，再次推進學生表達能力的發展呢？教師可以從語段內部語言之間的內在關聯入手，結合具體的文本語境，激發學生的想象意識，豐富學生的認知體驗，并嘗試將文本語言所描繪的景象轉化成鮮活的畫面，在動靜結合中對文本的語言進行調整與重組，讓學生在創意讀寫的過程中進行表達。

四、依托空白，為實施創意讀寫另辟角度

其實說到底，所謂“創意讀寫”就是要用不同于一般意義上的“讀”和“寫”，改變學生的表達體驗和讀寫方式，讓學生以更加積極的思維融入文本的語言和表達方法中。這就決定了教師在文本解讀時、在遴選方法時、在甄別切入點的過程中都應該有屬于自己的創新方式，為學生開辟出更為精準、更為高效的統整性學習方法，讓學生在極具創意的讀寫實踐中提升認知和表達能力。

以《螳螂捕蟬》一文為例，這篇課文是一篇典型的套嵌式文本，即所謂“大故事中包含小故事”。在常規性思路下，很多教師都會從文本的整體性視角出發，引領學生初步感知并概括出大故事的主要內容和情節軌跡，然后再感知其中少年所講述的“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事，并找準兩個故事之間的融合點和交匯點。這樣的教學其實也順應了基本的文本表達思路。但如此正統而常規的思路自然是無法真正實施創意讀寫的，尤其是寫的實踐更將流于俗套。在創意讀寫理念的支撐下，在教學這篇課文時，教師首先從少年所講述的“螳螂捕蟬，黃雀在后”這個小故事入手，拓展補充了文言文版本的內容，讓學生在誦讀與積累的過程中深化語言儲備;隨后，教師引導學生以這個小故事為抓手，著力思考：少年為什么要講述這個故事給吳王聽？他會怎樣講述這個故事？這與勸說吳王有什么關系？這幾個問題分別指向了小故事的價值、人物語言再現以及對文本內容的整體感知等不同的維度。學生在深入感知文本內容的同時，教師就相機巧妙地從中選擇了語言表達訓練的創意讀寫實踐：你覺得少年會怎樣講述這個故事？將少年講述時的語言完整地寫下來，并從少年的角度嘗試進行“故事勸說”的實踐演練。

讀與寫始終是促進學生語文核心能力增長的重要板塊，但我們不能局限在常規思維下，而需要從文本特質、學生認知規律入手，以獨具匠心的創意提升學生的語言表達智慧，促進學生核心素養的高度發展。

（責編 劉宇帆）