試論小學數學課堂教學如何提升教師的問題意識

黃富春

問題是數學學科的精華，而問題意識則是數學學習的核心。問題帶動思維，思維成就邏輯，邏輯則構筑數學。在課堂教學中，對學生問題意識的培養是數學教研的重要話題，卻往往忽略了對教師自身問題意識的審視。筆者認為，課堂教學問題意識可以分兩個方面來看待，即對數學教學內容本身的問題意識與對學生學習問題的發現意識。就前者而言，教師針對知識所能提出問題的能力不僅關乎其自身專業素養，亦會經課堂教學過程而滲透進學生的數學學習方式中。對于后者，是針對學生主體吸收狀況做進一步收集問題、解決問題、逐步提升教學效果的過程。鑒于此，本文試圖從四個方面對教師問題意識的提升進行分析。

一、學生角度發現問題——未知視角看待數學形與義

在日常的教學過程中，部分教師的教學具有“關注結果而忽略過程”的現象，在備課中認為小學基礎數學知識可憑借學生其自身直覺反映得出，而無任何錯誤或問題的漏洞。究其根源，一方面源于教師受到長期應試教育思想的影響，另一方面則源于其成人視角，即未從學生對于知識第一次接觸的陌生、未知角度去看待知識形成的因果邏輯、看待數學符號的形與義。因此，教師提升對于知識本身問題意識的第一步，便是回歸兒童視角。

例如，在講解“倍”的知識時，筆者將自身所積累的數學知識、感知與經驗“排除在外”，假設自己是一名初學此知識的小學生;在閱讀理解教材中對于“倍”概念的闡述時，想象可能會遇到的問題。當角色轉換，但卻同時保持著不可規避的理性與成熟思維時，筆者便在逐字逐句的閱讀中注意到了倍數除法關系中的兩個主體可能存在的位置問題，借此預設學生在學習過程中可能會混淆的概念問題。除此之外，在角色假設下，筆者還對“幾倍”和“多幾倍”、兩個數相互都無法整除、有無“倍”的說法等產生了“疑惑”，而此亦是學生在學習過程中可能會產生的疑問。按照如此方式長久鍛煉，筆者對于知識的反應與思維方式和學生的思維水平得到最大程度的對接，從而提升自我對知識的問題意識，并通過向學生提問、引導學生思考，實現學生問題意識的同步提升。

二、學生表現洞察問題——微表情姿勢反思講解過程

除卻對數學知識本身的問題發現，還應有對學生學習實際情況的洞察，同時增加自身細致教學知識問題節點的經驗。洞察的方式是通過學生在傾聽或參與課堂互動過程中的微表情、姿勢等，如皺眉、眼神等表情，了解其迷離、茫然、困惑等心緒。

例如，在講解完長度單位概念后，筆者便開始進行長度單位間的交叉變換訓練。如“2550米等于? ? ? ? ? 千米又? ? ? ? ? ? ?分米”的式子，對此，班內有一大部分學生先是遲疑，然后微皺眉低頭手寫計算，有的則抬頭眼神茫然地盯著黑板。從學生的反應可知其對于此類涉及大數拆分與單位轉換的式子大多存在理解困難。于是，在筆者講解的過程中，時刻注意著學生的微反應，以敏銳地捕捉他們的疑惑點。當講至2550米可以按整數先拆分成2千米的部分時，有學生的眉頭稍微皺了皺，眼珠也向上不自覺地翻著，可知這里步驟的跳躍導致了同學們理解鏈的斷裂。對此，筆者先將2550米拆分為2000米和550米，然后又將2000米換算為2千米。這便是運用微表情洞察學生課堂學習問題的大致過程，可及時地發現、解決學生問題，促進課堂的高效達成，同時提升自己的問題意識。

三、學生空間鼓勵問題——自主性梳理總結提出問題

在課堂教學過程中通過學生表情姿態等發現學生學習遇到的問題之后，在課末還應設置有讓學生針對課堂聽講自主提出問題的空間，以保障在有限的課堂時間里可以針對性地解決學生的更多問題，同時收集更多教師在角色轉換之下依舊未曾注意到的問題，從而了解學生的思維方式，為更多、更敏銳問題的發現積累經驗。學生自主性問題的提出可通過梳理總結課堂內容的方式，在整合性的鞏固與整體參照教學內容下進一步發現疑點。

例如，在“分數加減混合運算”一節的教學結束后，筆者讓學生根據板書與自己的理解對此節內容進行梳理總結與存疑提問，以保障其能夠全面掌握教學內容而不缺漏，從而更細致地思考知識原理。筆者向學生提供了“分數加減混合運算與整數加減混合運算順序關系—無括號—有括號—掌握運算法則之后的靈活運用”的思路，有學生基于第四個環節提出了“運算法則是確定的，怎么靈活運用”的問題。這便是其對數學規則性質的誤解。對此，筆者呈現了這樣一道計算題：，學生便嚴格遵循著“無括號從左向右依次計算”的順序進行計算。對此，筆者分析可以將其變換為，然后再進行計算，如此相較于之前的解法而言更加靈活簡便，在助于學生認知提升的同時，亦助于筆者在學生問題基礎上提升自身問題意識。

四、學生反饋測試問題——過程形成性評價了解缺漏

教師可通過作業或測試等發現學生在課堂與平常的練習中“殘留”的問題，即在過程性評價與形成性評價中顯露出不足之處，以使學生能夠清晰地明確自身對知識理解的偏差。

例如，“碼上學”是一款數據測評軟件，學生可以在作業與測試完成后將結果拍照上傳，然后由設備自閱或由名師代閱，快速判斷出結果正誤。此數據便可被同步采集，進而依據平臺、多級難度系數、多維知識體系的數據分析系統，生成一份每個學生專屬的、動態化的學情報告。通過此方法，教師可清晰準確地了解到學生的薄弱環節與學習問題。如在關于分數除法內容的測評結束后，班內大部分學生的學情報告上皆呈現有“約分和通分意識差”的內容，這一方面是筆者在任何形式的問題調研中皆沒有發現的，也認識到學生接觸分數除法知識時對其中所涉及的諸多內容仍有困惑之處。筆者便意識到伴隨年級的增高與學科知識難度的加大，學生對于知識的理解就會越困難，學生之間的差距也會由于新舊知識的銜接問題而逐漸拉大。基于上述原因，筆者的問題意識明顯提升，并根據數據報告得出的問題更加注重教學中新舊知識的銜接工作。

教師關于知識本身的問題意識將影響學生主動性、探究型思維的建構，而關于學生問題的問題意識將直接影響教學的質量與效果，對于以問題和思維為主要元素的數學學科而言更為突出。因此，在關注教師問題意識的前提下，遵循從知識中找問題、從學生問題中找問題的兩大原則是落實教學工作的正確方向。

（作者單位：福建省政和縣鎮前中心小學? ?本專輯責任編輯：王振輝）