字源學在文言文教學中的應用舉隅

吳世龍

摘要：在語文教學中，文言文的教和學都存在不少問題，教和學的效率和效果都不理想。筆者認為文言文的教學可以嘗試從字源學的角度來找到突破口。所謂字源學，簡單地說就是探究漢字形義演變過程的學問。本文是從字源學的角度作為突破口來實施文言文教學的教學實踐經驗總結。

關鍵詞：文言文;教學;字源學

文言文作為語文學習的重點和難點，師生在日常教和學中所花費的時間比較多，但起到的效果并不理想，其中必然是教和學都存在不少問題。筆者認為文言文教學中的重大弊端是將文言文當成無趣的語言來教，比如老師單調地做字詞句篇的翻譯串講，學生死記硬背，以致于老師教得痛苦，學生學得枯燥，結果是花了大量的時間和精力，教和學的效率和效果都不理想。筆者認為文言文的教學可以嘗試從字源學的角度來找到突破口。所謂字源學，簡單地說就是探究漢字形義演變過程的學問。怎樣從字源學的角度作為突破口來實施文言文教學？筆者談談在教學實踐中的經驗總結。

1 從字源學的角度理解疑難、偏僻字詞，強化文言字詞的記憶

在學習《燭之武退秦師》《過秦論》等文章時，有 “因人之力而敝之，不仁。” “因利乘便”等句子，學生不明白為什么“因”字解釋為“依靠、憑借、借助”的意思。如果我們從字源學的角度去追溯和理解，問題就迎刃而解了。其實“因”字在甲骨文的寫法是“”，在金文的寫法是“”，在小篆的寫法是“”。 《說文解字》說：“因，就也。從囗、大。”意思是“因，就近依憑。字形采用‘囗、大會義。”其中“囗”是席墊，“大”是“人”之意。也就是說由人躺臥在席墊上引申出“依靠、憑借、根據”的意義，并且作介詞來使用。可以說，學生面對一個如此抽象的文言介詞，單單憑借死記硬背是很難達到理解和記憶的效果的，嘗試經過字源學的探究，問題就很快解決了。

在學習《寡人之于國也》時，有“棄甲曳兵而走”“是亦走也”等句子。其中“走”字的解釋引起了學生的熱議。現在“走”字常見的理解有“步行”之意，為什么文中理解成“跑、逃跑”呢。我們來看看“走”字在金文中的寫法就豁然開朗了。“走”金文寫作“”，是屬于會意字，這個字由上下兩個部分組成，上面為擺臂奔跑的人，下面為人的腳趾，合起來就是擺臂奮力奔跑之意了。“棄甲曳兵而走”“是亦走也”中的“走”字使用了它的本義。通過字源學的探究，學生一下子就記住了這個常見字在古文中的含義，效果非常明顯。可以說，從字源學的角度，可以幫助學生理解疑難、偏僻字詞，有利于快速強化學生對文言字詞的記憶，讓學生從機械、淺表層的記憶，變成了靈活、理解式的記憶。

2 從字源學的角度深入辨析易混字和近義詞等

在學習文言文過程中，許多學生會將“即”和“既”混淆，區分不清兩者的差異，以致常常將兩者寫錯。如“及莊公即位，為之請制”（《鄭伯克段于鄢》）“既其出，則或咎其欲出者”（《游褒禪山記》）“既來之，則安之”（《季氏將伐顓臾》）等句子有這兩個易混字。從字源學的角度來輔助理解，學生會感覺立刻輕松了。“即”在甲骨文中寫作“”，這個字的左邊是一只盛美食的器皿，右邊是一個人兩膝跪地，臀部端坐于小腿處，面向盛食器而坐。可以看出“即”為會意字，本義為走近去進食之意，表示將要開始。《說文解字》說：“即，即食也。從皀，卪聲。”這個解釋與甲骨文的本義是一致的。“即”字由本義又引申為“接近、到位”等義，“及莊公即位，為之請制”即解釋為“接近、到位”。“既”在甲骨文中寫作“”，類似“即”，左邊也是一只盛美食的器皿，不過右邊的人是看似吃飽而轉過頭準備離開的模樣，“既”的本義就有“已經吃完了”之義，由此就引申出“盡、完、結束”的意思。“既其出，則或咎其欲出者” “既來之，則安之”中的“既”都可以解釋成“已經”。可見“即”和“既”的本義是一對反義詞，而通過對比來理解其引申義則會更加深刻到位。

3 從字源學的角度激發學生學習文言文的興趣

我們的漢語言充分體現了古人的聰明和智慧，其具有獨特的音形義之美，生動有趣，獨具魅力，充滿生命活力，絕對不是枯燥無味的。我們可以通過字源學的獨特路徑來激發學生學習文言文的興趣。“之”字在文言文中一般作虛詞使用，但有個非常特殊的用法是作動詞使用，翻譯成“往，到……去”，比如“奚以之九萬里而南為？”（《逍遙游》）“項伯乃夜馳之沛公軍”（《鴻門宴》）。學生看到這個特殊用法會非常困惑，但我們從甲骨文來探尋其起源，就顯得生動有趣，學生學得快樂，學得高效，并且也愛學。甲骨文“之”字寫作“”，上面是一個“止”代表腳，下面一橫是指事符號，表示腳踏大地，其本義為“足履平地，徒步前往”。如此看來，“之”字理解成“往，到……去”便是順理成章的事了，原來一個看似簡單的字包含了古人精彩的智慧，極具趣味性。又如，筆者在和學生探討“休”字的含義的時候，嘗試用甲骨文休的寫法“ ”讓學生自主研討，以調動學生學習的興趣，學生很容易就從字源學的角度分析出“休”字左邊是個人，右邊是棵樹，本義表示人在樹下歇息。在平時的文言教學中，可以用一些比較簡單的字來啟發學生，讓學生找到文字中的趣味。比如看到“”（日）“”（月） “”（車）“ ”（馬）等字，筆者讓學生分析其象形特點，學生都饒有趣味地發表自己的意見。可以說，字源學的獨特教學視角，讓文言文的課堂多了一份趣味和活力。

4 從字源學的角度帶動語句和篇章的鑒賞分析

我們知道，文言文的學習不能只有孤立的字詞的積累，必須要真正將字詞的積累應用到具體的語句和篇章之中。比如，在學習《勸學》時，“故不積跬步，無以至千里”“假輿馬者，非利足也，而致千里”兩句話中的“至”和“致”是個難點，學生怎么都記不住。按照課文的解釋，“至”和“致”都解釋成“到達”，但為什么相同的解釋卻用不同的字來表達？這給師生出了一個難題。如果用字源學的角度結合語句和篇章，將起到非常神奇的效果。在甲骨文中“至”寫作“” ， 外形好像一只鳥飛到地上，《說文解字》解釋為“鳥飛從高下至地也”，“至”就有了“到達”之義。“致”在小篆中寫作“” ，可以很容易看出在“至”的右邊，加多的反文像一只手拿著棍子，由此可見“致”字有借助外力的意思。這時學生們都豁然開朗了，語句“假輿馬者，非利足也，而致千里”所在的段落在反復強調“假”（借助），有受外力推動之意，而使用“致”字就是順理成章了。而“故不積跬步，無以至千里”所在的段落就是在強調學習要有主動的行為。經過一番探討，學生們都體會到了荀子寫作的精妙之處，也明白了文言文的語言表現力的精彩之處。可以說，在學習《勸學》時，借助“至”和“致”，對課文的語句和篇章有了更加深刻到位的理解。

以上是筆者在教學實踐中的幾點經驗總結。當然，因漢字的發展經歷了幾千年的流變，其語言現象非常豐富和復雜，從字源學的角度作為突破口來實施文言文教學并不是萬能的，文言文的學習并不能只靠文字的追溯探幽就能解決所有問題。但作為一種新的探索和嘗試，必定可以助力文言文的教學。字源學和文言文課堂的結合還有許多問題需要去思考，比如，如何對文字進行更加準確的追溯，從而更加準確理解語言現象？又如，如何構建系統化的字源知識框架？等等，都需要在教學實踐中繼續探索完善。

參考文獻：

[1] 許慎.說文解字[M].九州出版社，2006.

[2] 鄧和.中國文字結構選解[M].學苑出版社，2002.

基金項目：本文為廣東省廣州市增城區教育科學“十三五”規劃課題“字源學在文言文教學中的應用”（編號：ZC201629）研究成果。

（作者單位：廣東省廣州市增城區荔城中學）