依循“教學邏輯”，錘煉“新基本功”

胡崇海

近期，在區學科培訓會上，我執教了一節公開課——《老王》，從前期閱讀了解楊絳其人其作其事，再詳細到每一句話的解讀分析，再到刪繁求簡的教學設計，最后呈現在課堂中的教學樣態，每一步相互關聯，卻又迥乎不同。真正是文本解讀一個樣貌、教學設計一個樣貌，課堂呈現又是一個樣貌。課后，我聽取了多位同仁的聽課意見，細細琢磨自己在課堂中的缺憾，需要重建的地方委實太多。

一、學生立場——預設與生成的平衡點

回想自己的這一課，教師總是在引、在拖、在替代學生的主動思考、自我發現、自我探究，“入我彀中”“演教案”成了師生交流互動的核心。這種典型的“替代思維”究竟是如何產生的？原因有很多方面，其中很重要的一點，便是教學設計中沒有充分尊重“學生立場”。教師只是想把自己的解讀強行施加給學生，而不是通過有充分思考彈性的大問題下，讓學生自主生成對文本的獨特理解。或者說，只預設了教師的想法，并沒有預設到學生可能有的反映和回饋。一個問題，設想學生多重可能的反饋，只有讓問題拓展學生的思考空間和思考深度，才有可能實現教學預設和生成的平衡點。

二、教學邏輯——教學步驟的前后關系

初中語文教研員單麗麗老師在報告中指出，我們要解讀教材新內功，即回到知識的原點從轉化的視角讀懂教材。教學時，不僅要關注教什么，更要關注如何教，選擇哪些恰當的方法？帶著這樣的解讀視角，才能合理地將“知識邏輯”轉化為“教學邏輯”。

有同仁指出：“你的‘只字讀老王的步驟并沒有設計到位，沒有單老師所提出的‘教學邏輯。”我仔細回想自己的備課之初，指出“高頻詞”之后，我讓學生解釋了“只”字的兩種含義，當學生再無其他想法的時候，我得意洋洋地展示了教師的所謂“博學”，引用篆書的“只”字本義，介紹了“只”字的情感內涵——無奈嘆氣。教授了學生這個知識之后，強行讓學生通過“嘆氣”挖掘情感，學生沒有切身體驗，效果大打折扣。

重建的話，我會將“只”字的本義放在最后，讓學生通過多次的誦讀，自主探究出作者蘊含在句子里的無奈情感，自然而然導出“只”字的本義。雖然只是步驟的前后放置，但實際卻是“教學邏輯”的遵循和落實。

三、新基本功——教學視角的多重轉化

單老師在報告中提出了教師的“新基本功”數點要求。我對照要求反思自己的教學設計和教學樣態，有很多新體驗和新收獲。

1.只關注了“教什么”，以及文本特質的發掘，忽略了“怎么教”是否合適。解讀視角未從教師視角轉化為學生視角。如果再讓我上一節新的公開課，我想我會用“錢”或“雞蛋”來設計一條主線，并將這條主線延伸拉長到整篇文本的解讀和教學設計之中，這樣不僅教學設計上有了一定的清晰度，在教學實施過程中也更顯明朗。

2.我在教學之前，雖然調研了學生的問題，也在教學中有部分體現，可還是和學生有距離、有差異，傾聽、捕捉、回應的能力還需在日后進一步錘煉。

3.教學中，缺失大問題設計的開放度，缺乏過程互動的調控力。

4.整堂課，基本上是教師和學生的單線互動，沒有多元、多維、多向的交織互動。

“新基礎教育”人的生長是自內而外的“內生長”“內突圍”，或許一開始因為怕“砸在臺上”，我就將自己綁縛起來，怕不可控而不敢放，怕丟臉面而強控，這樣的畏首畏尾勢必會產生“替代”和“演教案”，想要突圍，沒有捷徑，唯有在日后不斷錘煉“新基本功”，落實“學生立場”“學生視角”，遵循“教學邏輯”，才能百煉成鋼。