基于具身認知的體育與健康學科核心素養意蘊與培養路徑

姜勇 馬晶 趙洪波

摘 ? ? ?要：“具身認知”強調認知生成的具身性邏輯，與學校體育以身體為依托實現對學生全面教育的內涵相吻合。學生體育與健康核心素養的培養作為學校體育教育的基本目標，其運動能力、健康行為、體育品德的形成和發展均具有明顯的具身認知性意蘊。在體育教學過程中，教師應從明晰體育與健康學科核心素養具身認知的內在邏輯、樹立以身體為主體的教學理念、創造具身認知思維的體育教學過程、營造積極身體生成的體育教學情境等方面將具身認知的科學理念與體育教學實踐相結合，有效促進學生體育與健康核心素養的形成和發展。

關 ?鍵 ?詞：具身認知;體育與健康學科;核心素養;體育教學

中圖分類號：G807.0 ? ?文獻標志碼：A ? ?文章編號：1006-7116（2019）04-0088-06

Abstract： “Embodied cognition” emphasizes the embodied logic of cognition generation， fitting into the connotations of school physical education that realizes student comprehensive education based on the body. The cultivation of physical education and health core attainments of students is a basic objective of school physical education， both the formation and development of their sports abilities， health behaviors and sports morals have the distinct connotations of embodied cognition. In the process of physical education teaching， the teachers should， from such aspects as clarifying the internal logic of embodied cognition of physical education and health disciplinary core attainments， establishing such a teaching conception as basing the subject on the body， creating the physical education teaching process of embodied cognition thinking， and building physical education teaching scenarios for active body formation， combine the scientific conception of embodied cognition with physical education teaching practice， so as to effectively promote the formation and development of physical education and health core attainments of students.

Key words： embodied cognition;physical education and health discipline;core attainments;physical education teaching

學校體育作為一種文化存在，具有對學生外在強身健體、內在人格提升的全面教育價值。近年來面對青少年體質逐年下降的問題，學校體育外在強身健體功能被無限放大，而對學生具有的健全人格、培養品德等內在價值被忽略，出現了學校體育文化遺失現象。體育與健康學科核心素養的提出，是應對這一嚴重問題的重要舉措，促使人們對學校體育的全面教育作用進行重新審視。

當前，對體育與健康核心素養的理論與實踐研究還未深入，對學校體育如何基于自身特點促進學生運動能力、健康行為、體育品德素養的發展及其三者間內在邏輯關系仍認識不清。然而，伴隨著第二代認知科學發展出現的“具身認知”理論，對學校體育與健康核心素養的培養具有重要啟示。具身認知突破了傳統的身心二元論，將身體主體置于首要位置，強調了個體認知的具身生成性[1]。這一科學理論揭示了體育與健康核心素養間的邏輯關系，強調了個體健康行為、體育品德等高級認知的身體生成性特征，為體育與健康核心素養的研究提供了科學視角和思路。鑒于此，本研究基于具身認知的理論視角，分析體育與健康核心素養的內涵及其各素養之間的生成邏輯，提出體育與健康核心素養的具身性培養路徑，以實現學校體育對學生的全面教育價值，為學校體育改革與發展注入新的活力。

1 ?具身認知理論的內涵與特征

1.1 ?具身認知理論的內涵

隨著時代發展以及人們對認知科學研究的深入，傳統認知體系中笛卡爾所堅持的“靈魂并不需要依賴任何實體而存在”的“身心二元論”逐漸遭到摒棄。哲學家們對于將身體與心智分為兩部分進行研究這一觀點提出了質疑，在進一步反思和研究中形成身心一元的思想，同時引發了第二代認知科學革命。以梅洛-龐蒂的身體現象學為思想基礎，認識到身體在認知中的基礎性作用，提出人的存在是包含身體性質的存在，心智的具身性是新一輪認知科學中最重要的一個特征[2]。第二代認知科學認為心智依賴于身體，身體的生理結構、神經系統、活動形式都會對心智產生很大程度的影響，而認知產生于日常身體活動以及身體與環境的相互碰撞之中。各學科專家也對具身認知進行了相關研究與揭示，從不同學科為具身認知提供了相應支持，例如鏡像神經元的發現就為具身理論奠定了生物學基礎，瓦雷拉、萊考夫、約翰遜等學者利用實驗對該理論進行了論證并得到證實。心理學家葉浩生[3]對具身認知理論進行了較為系統的闡述，提出身體狀態、大腦與身體的感覺運動系統都會在認知中產生重要作用，而且認知是嵌入環境的，大腦、身體與環境是個一體的系統。

1.2 ?具身認知理論的特征

1）具身性。

具身認知理論認為人的認知不能夠脫離身體的物理屬性而存在，認知產生于身體器官、運動、經驗以及情感與交往之中，身體是人們進行思考的基礎，認知的內容往往來源于身體。梅洛-龐蒂在《知覺現象學》一書中，就是以身體表達為主線展開討論的，主張用身體表達來代替傳統的意識表達，并最終說明身體經驗的重要性。例如夏天“烈日炎炎”、冬天“寒風刺骨”、碰撞后會感到疼痛等，這些抽象詞匯的產生都是從身體的實踐經驗中得來的。身體姿勢的改變和身體運動會影響到人的內部狀態，看似與身體無關的心理活動或情緒感受，實際上都是由于身體姿勢和活動的變化而產生的。例如，在乒乓球比賽中運動員在贏得比賽時會產生握拳動作，這個動作是運動員在獲勝之后產生興奮情緒而做出的反應，也會使運動員在接下來的比賽中堅定信心[4]。

2）情境性。

具身認知理論不僅重視身體的作用，而且還重視身體與環境的關系，認為認知并不是單獨存在的，而是與社會、情境產生交流，與空間環境相融合的。認知的方式、過程、結果都與情境緊密相連[5]。環境可以是身體感受到的所處空間情境，也可以是身邊可使用的工具。例如計算機、手機，當人們遇到一些困難想立刻解決的時候，第一件想做的事或許不是純粹的思考，而是想到可利用的工具，制定解決方案，再動手去解決，因此環境與認知是不可分離的。心理學家Thong和Leonard的實驗中，被試者被分成2個小組，第一組被試者積極參與到活動中，并且與組內其他成員相處的很融洽，而另一組則是被孤立、冷落。在實驗之后2個小組被試者選擇食物時表現出極大的差異性：積極參與的更多選擇熱的食物或飲品，而被孤立、冷落的更傾向于選擇冷的食物。從這個實驗中得出結論：被試者在與他人接觸的過程中，對方態度上的冷淡或熱情會導致個體產生冷或熱的身體物理感受[6]。因此，情境是屬于身體的，是身體的一個組成部分，認知的生成離不開所處情境。

3）生成性。

認知在生成過程中并不單純的是對事物的機械反應，而是與身體的神經、運動系統、經驗、生理密不可分，產生于身體的認知具有一定的生成性。具身認知理論將實踐與認識關系運用于理論中，構建了認識的生成性特征，認為認識是基于實踐的動態產物，形成于身體的實踐之中，認知形成的整個過程中身體發揮著主導性作用。身體這個有機體為環境與認知的生成、交流提供了一個穩定的媒介，將認知與環境有效連接在一起，能夠保證認知在身體的實踐中不斷生成，身體這一有機體對于認知的生成具有決定性意義[7]。認知本身就不是浮于表面的簡單印象，它存在于身體動態的運行中，在身體的各個部分與外界環境交互作用中被自然地創造和生成，其自身具有生成性。

2 ?體育與健康學科核心素養的“具身認知性”意蘊

體育與健康學科核心素養是學生通過學習該學科后所應具備的關鍵能力與必備品格，是學校體育對學生具有的外在強身健體、內在人格提升的重要價值體現。體育與健康核心素養的提出，是對體育活動具有身心一元性的重新審視，是堅持身體認知與理性認知具有同一性，體育活動對學生教育具有全面性的具身轉向。體育即育“體”，但不僅限于育體，體不是目的，而是途徑，是以學生的身體為載體，在身體運動中集合自身的感覺、知覺、思維、情緒等提高身體的自我認知，獲得情感體驗，磨練意志，達到完善個性、塑造人格的教育目的。正如毛澤東在《體育之研究》寫到“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體育，無體是無德智了，”充分體現了體育育人的具身認知意蘊。而運動能力、健康行為、體育品德作為體育與健康學科核心素養的重要構成，集中體現了學校體育對學生的價值所在，在形成和發展中體現出明顯的“具身認知性”特征。

2.1 ?運動能力的“具身認知性”

運動能力是人們參加體育活動的能力，是個體所具備的形態、機能、素質、技能等因素在體育活動中的綜合表現。運動能力的形成和發展是一個長期、漸進性過程，具有顯著的具身性特征。嬰兒從出生1個月開始頭頸部運動出現，到7～9月時第一個自主位移動作爬行的出現，再到少兒時期走、跑、跳、投等基本運動能力的形成以及青少年時期專門運動能力的獲得，都是個體在動作發展規律的指引下，借助身體與外環境交互作用中產生的各種運動，以獲得各種感知覺信息，這些信息在中樞神經系統進行整合后，逐漸建立起“支配”身體產生運動的指令——動作程序。動作程序能在運動過程中隨意誘發個體產生相應運動，是個體運動過程中的“中樞系統發生器”，一旦建立便很難消除，正如一個人學會騎自行車后，騎自行車的“記憶”是很難被遺忘的。動作程序的建立正是源于神經系統對身體運動中產生的各種反饋信息的整合，使運動能力在其形成和發展中表現出明顯的具身性。

運動能力的形成和發展在具有情境性的外部環境影響下才能得以實現。個體運動的內部指令“運動程序”建立并不是自發性的，需要外環境適宜刺激的引導。這一特點表明從幼兒運動能力形成初期，適宜的外界刺激能夠充分激發幼兒的視覺、聽覺、觸覺等多種感知覺參與運動過程中，提高對自身運動的控制能力，提高身體認知，如當前盛行的少兒感統訓練的作用即是如此。如果個體在動作發展階段缺乏必要的外環境引導，就會出現動作發展遲緩、運動能力障礙，如我們所熟悉的“狼孩”，當前部分青少年存在“跑都不會跑”的運動問題等;同時，運動程序建立后并不是一成不變的，而是能夠隨著個體運動中產生的反饋信息與外環境各種信息交互作用的加強而不斷調整、優化，使個體空間感知更準、身體控制能力更強，從而提升身體認知。一方面表現在，個體既能夠獲得完成走、跑、跳、投等最基本運動的能力，也能夠通過身體練習與外環境的共同作用，如教師指導、視頻觀看等，獲得完成跳高、羽毛球扣殺等較復雜運動的能力;另一方面表現在，只有在開放式環境中干擾因素的影響下，一些項目的運動能力才能得到發展，如籃球運動能力、足球運動能力，只有在比賽中與干擾因素的“對抗”才能提高自身的抗干擾能力和身體認知，在復雜情境中更好地掌控動作、完成動作。

運動能力形成和發展的情境性決定著它同時具有生成性，運動能力的實質就是個體集合其自身的速度、力量、技能、心理等要素在一定時間和空間內完成專門任務的能力，具有整合性、即時性和新穎性等特點。個體在運動情景中的任何一個運動表現都不是對環境的直接反應，而是通過對環境中各種信息的感知，同時對身體當時所處的空間位置、肌肉本體感覺、生理狀態等信息的整合來實現的。正是通過豐富多樣的動作，在對不同情景信息和不同身體感知信息的不斷整合下新的身體認知不斷生成，隨著認知的逐步深刻使身體與環境變得更加協調和兼容，為日后復雜運動情景中產生出的高難運動表現奠定了堅實基礎。如個體在學習一項復雜的新技能時，個體間習得的速度是不同的，再如籃球比賽中高水平選手在激烈對抗的環境下，往往會表現出平時訓練中從未出現過的動作，這在一定程度上歸因于個體所具有的高水平身體認知。

2.2 ?健康行為的“具身認知性”

健康行為是指增進身心健康和積極適應外部環境的綜合表現，主要包括鍛煉意識與習慣、健康知識掌握與運用、情緒調控和環境適應等方面。行為哲學指出，人的行為是在主體意識的積極引導下自覺主動產生的，而引發行為的主體意識主要來源于外部感官的即時感受和頭腦中的經驗、記憶。體育與健康課程中，主體感受以及經驗、記憶等認知皆來自于客觀身體運動與外環境相互作用過程中產生的各種運動體驗，因此具有具身性。這種高質量的身體認知直接影響主體意識的建立，如個體所從事的運動項目在達到一定強度臨界值之后，身體會產生一種“流暢性”的暢快感[8]，并存在于記憶之中;再如個體從事長距離項目之后，其呼吸、心血管系統等生理機能會發生較大改善，不管是流暢性的感覺還是生理機能的改善都是個體能夠清楚感受到的，是個體通過感知身體運動產生的變化進一步提高對身體的認知。這些認知有利于增強個體的運動意識，積極引導健康行為的產生，所以這一過程具有具身性特征。

健康意識源自于個體積極的具身感受，是健康行為產生的動力源。然而，健康意識產生后并不是一勞永逸的，它具有情境性，也必然會隨著個體自身與現實環境作用過程之中產生出新的身體認知得到強化或減弱，從而引起健康行為的保持或消失。如教學實踐中，合理的教學設計、得當的教學方法能使學生在運動中感受到技術運用的穩定靈活，決策判定的果斷準確以及運動后的“酣暢淋漓”等積極的身體體驗，使學生的具身認知水平變得更加深刻，那么學生的運動意識就會愈發積極，運動行為不斷得到加強;如果教學內容枯燥、方法單一或運動負荷安排過大或過小等，會使學生在運動中對自己的身體感知度降低，積極體驗不足，最終導致運動意識和行為減弱。

“任何一種行為的結構都是由觀念和存在結合而成的，意識其實也是在身體中形成的特殊結構”[9]。健康行為的形成過程，如體育鍛煉習慣、情緒的調節掌控其實就是個體頭腦中經驗記憶與當前的具身感受以及外界環境諸因素間相互作用中不斷建構、生成獲得的，因而具有生成性。如個體情緒的調控能力，可以在運動過程中不斷被生成，對抗性運動中個體的行為表現皆是由原有的心智、情景、身體對情景的應對三者共同作用的結果。在激烈的對抗情景中需要個體在時間壓力下迅速產生動作反應，如果個體自身的情緒掌控能力不足，臨場緊張、慌亂等便會導致不良動作反應，那么這種具身感受性將被即刻存儲，運動結束后這種不良的身體感受性將成為個體進行運動反思的一部分，從而生成新的具身認知結構，使情緒調控能力得到有效提升。

2.3 ?體育品德的“具身認知性”

體育品德是指體育運動中應當遵循的行為規范以及形成的價值追求和精神風貌，包括體育精神、體育道德和體育品格，它是以身體為主體所形成的高級認知。研究表明，運動過程中表現出的不同動作形式或力度對個體的認知結果具有重要影響，如勝利后自然做出的“握拳”“揮臂”動作所表達出的堅定自信，武術比賽中起身抱拳表達出對對手的尊重，拳擊比賽中強勁一方在多次組合進攻后的“越戰越勇”所表達的拼搏精神，馬拉松比賽后的“精疲力竭”所表達的超越自我等體育品德，皆是典型的身體運動影響身體認知、體育品德形成過程的具身性意蘊。

學校是學生個體生活的主要社會環境，形成于具身認知的體育品德同時會受到學校環境諸多因素的影響，這些影響因素會直接作用于學生的認知過程，進而影響認知結果。體育課前有組織的隊列隊形要求所有學生動作整齊劃一，強化了學生的集體責任意識;運動技術學習的規范性要求，強化了學生謹慎、認真的態度;比賽過程中對比賽條件的限制，強化了學生的規則、公正意識;尤其是群體活動過程中，學生身體之間的觸覺經驗更會影響彼此的喜愛程度，影響學生的服從意識等[10]。這些因素都會潛移默化地作用于學生的具身認知構建，影響學生體育品德的形成。

學生體育品德的形成是一個動態的變化過程，是在心智、身體、環境三者間相互作用中不斷生成的，心智是品德生成的原有基礎，而身體是心智形成的主體。體育品德的形成就是通過豐富多樣的動作產生具身感受，同時在大腦中整合、分析外環境中的各種信息，以改變現有認知結構和提升認知功能，促進身體與環境間兼容性和協同性發展[11]。如體育教學中學生進行耐久跑練習，個體感受到自身呼吸急促、肢體無力、信心降低，導致想要放棄，但同時也會整合外部環境信息，如教師的鼓勵、同伴的吶喊以及炎熱的天氣等，在原有認知結構基礎上及時產生行動，或加快跑速堅持到底，或突然停滯半途放棄，不同的決定生成的具身認知是不同的，那么體育品德的發展速度就會因其生成結果不同而有所區別。

3 ?具身視角下體育與健康學科核心素養的培養路徑

3.1 ?明晰體育與健康學科核心素養具身認知的內在邏輯

體育與健康學科核心素養是學校體育對學生教育功能的價值體現，運動能力、健康行為、體育品德是學生身體練習過程中以身體為體育學習的主體，在與以往心智和外環境諸因素的共同作用下形成對自我的高級認知（如圖1）。因此，身體的感受性、原有的心智基礎和外環境相互作用的結果影響著學生運動能力、健康行為、體育品德的發展水平。

明晰其相互間的邏輯關系，是教師樹立以身體為主體的教學理念，設計利于身-心間良性循環教學過程的重要前提，同時使我們深刻領會了身體教育之于體育的重要內涵。首先，體育是發展身體的教育，是以身體練習為基本手段，通過學練形成技能、發展體能，進而掌握相關的體育知識和鍛煉方法，形成良好身體感受、提高身體認知的過程;其次，體育是通過身體的教育，是以學生的身體為載體，將身體、心智和環境相融合，在學練技能的過程中形成品德、完善人格，提升身體認知和促進學生社會化的過程;再次，體育是利用身體的教育，是以學生的身體為手段，通過技能的學習掌握將其應用于實際生活之中，實現健身、娛樂、體育錦標的目的[12]。

3.2 ?樹立以身體為主體的教學理念

學校體育領域對體育教學基本目標的爭論由來已久，體質論與技能論作為兩大主流學派在論述學校體育目標時都存在局限。學者張洪譚借助互補原理提出的技術健身論，在一定程度上揭示了以身體練習為主體的體育教學具身性特征，即體育教學應以傳授運動技術為主旨，伴隨運動技術的學練必有強化體能之功效。學練技術、強化體能，最終獲得技能是體育教學的根本所在，更是促使學生獲得積極身體體驗、激發主體運動自覺性，發展學生體育與健康學科核心素養的邏輯前提。首先，應教會學生運動。重視學生對技能的“學練”，基于青少年身心發展規律和運動技能形成規律，設計體育與健康課程內容體系，對學生技能學練過程中的身體姿勢、運動軌跡提出嚴格要求，使學生在反復學練過程中整合自身感知覺，認知自己身體的時空特征，建立起神經-肌肉系統間的穩固聯系，提高身體-環境間的協調度;重視學生技能學練過程中的“指導”，在學生技能學練的不同階段借助正確的示范和語言提示，給予科學和恰當的指導，促使學生掌握正確的走、跑、跳、投等基本運動技能和相關體育運動知識，為日后復雜技能的學練奠定基礎;其次，應使學生喜歡運動。促進學生體育運動的全員參與，尊重學生的個體差異，提供豐富多樣的器材，增加學生感受體育、體驗體育的機會，以滿足學生對新事物的好奇心，提高學生學習興趣，促進學生獲得最佳發展;重視學生技能學練過程中的身體感受，通過科學的教學設計、靈活的教學方法、有效的教學手段，使學生產生和保持積極的身體體驗，善于發掘學生的閃光點，增加學生的自信心和自豪感以獲得良好的心理感受，提高自我認知，以此成為左右身體練習體驗進一步發展的原始動力”[13]。

3.3 ?創造具身認知思維的體育教學過程

體育教學過程是為實現教育目標而實施課程的核心活動。為實現體育教學發展學生體育與健康核心素養的教育目標，應將教學過程視為一種創造過程，遵循具身認知思維，即以獲得良好身體感受、掌握體育相關知識、促進健康行為以及提高體育品德這一邏輯思維主線創造具身認知思維的體育教學過程。

首先，引導學生獲得積極的運動體驗。技能學習初期面對不同能力水平的學生，通過降低技術難度、改變運動方式方法、調整負荷強度、恰當的指導語和肢體語言等，促使學生獲得積極的身體感受。其次，傳授運動項目文化，包括項目發展的歷史、技術、場地、功能及練習方法等，如武術教學中對其具有的防衛健身功能以及蘊含的愛國主義精神的滲透，籃球教學中對籃球起源、精英運動員的介紹以及播放精彩的比賽片段等，有助于引導學生積極的學練動機。再次，傳遞運動項目制度文化。通過對項目技術的規范要求和項目規則的遵守，促使學生建立起平等、公正、尊重他人的處世態度和規則意識，如武術比賽前學生胸前的抱拳動作、短跑起跑中對搶跑者的判罰、排球比賽后對手間的握手等，揭示的是學生對裁判、對對手、對自己的尊重和對自己所從事運動的敬畏感，這種心理感受能夠提升學生的自我認知，建立正確的人生觀和生活態度，逐步形成健康的生活方式。最后，弘揚運動項目精神文化。通過特定的教學組織方式，重視發揮不同運動項目所具有的價值功能，如短距離項目對自我極限的突破，長距離跑項目對意志品質的磨練，集體項目對團結協作、拼搏精神的考驗等，這些對學生具有的教育價值都是以學生積極的具身感受為前提，在外界環境影響下實現的，這一過程也正是學生內在人格提升和體育品德形成的過程。

3.4 ?營造積極身體生成的體育教學情境

教學情境是指體育教學中，依據教材內容以及學生的身心發展規律和認知特征，預設的以啟發學生角色投入、提高學生想象力的特定氛圍。它是以學生獲得積極身體體驗為目的，促使學生的身體體驗融于一定的情境中，以激發學生體育學習的內部動力，使其主動、自發地參與體育教學之中，進而突顯體育教學具身認知性的教育意義[14]。營造以積極身體生成為目的的體育教學情境，就是從身體與情境互動的視角看待學生認知發展的過程。這一過程就是學生以原有心智條件為基礎，最大限度地與外部情景資源進行整合，以獲得身體、心智和環境間動態平衡的過程[15]。基于此，體育教學情境的教育意義，就是最大限度地有效推動學生實現三者間的動態平衡，營造積極身體生成的體育教學情境。

首先，為學生營造參與性的教學情境，使學生的身體、心理積極融入其中。借助體育競賽具有的競爭性、對抗性本質，通過模擬特定的體育場景、采用競賽式的組織形式，促使學生在競技對抗之中充分調動和展現自身的感知覺能力和運動水平，以獲得體育運動的樂趣，提高身體感受性;充分運用言語講解、動作示范、肢體語言等多種溝通形式，提高學生的運動水平和情感體驗，有效調動學生身體、思維的感染力和創造力[11]，促使學生積極參與運動之中。其次，積極引導學生的實踐反思，推動學生具身認知的進一步深入。通過特定教學情境的創設，敏銳觀察學生體育運動中的態度和行為，對學生進行有意識的引導和教育，加強學生積極的情感體驗和進行正確的價值判斷，有助于學生健康行為和體育品德的生成。再次，充分認識心智、身體與環境三者間的統一性，正視學生間身體、心智發展的非同步性和個體差異性，在教學情境創造過程中體現出教學條件對學生施加的絕對公平性和教法安排對學生影響的相對公平性，使學生尊重和正視自身與他人間的差異，提高體育運動的積極身體體驗和情感體驗，促進身體、心智與環境間的協調發展，推動學生運動能力、健康行為和體育品德的同步提升。

“具身認知”理論強調身心一元的認知觀，系統揭示了學校體育與健康核心素養形成和發展中的內在邏輯，同時更彰顯了學校體育對學生具有的全面教育意義。遵循“具身認知”的身體、情境和生成認知路徑，深入剖析學生體育與健康核心素養形成和發展過程中的具身性意蘊，進而探尋出學生運動能力、健康行為、體育品德的具身性培養路徑，必將有助于推動學校體育教學具身理論研究的進一步深入探究，促進學生體育與健康核心素養發展這一學校體育教育目標的最終實現。

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