教育人工智能背景下高職教師職業價值變遷與角色重塑

□鄧 滿

從1956年“人工智能”概念的提出，人工智能不斷與醫療、金融、制造業、教育等領域融合，成為引領時代發展的科技驅動力。近年來，人工智能正在突破其臨界點，由以計算智能、感知智能為特征的弱人工智能階段向以認知智能為特征的強人工智能階段轉換。各個國家高度重視人工智能發展，紛紛出臺面向未來AI 時代的國家戰略報告。2017年國務院頒布了 《新一代人工智能發展規劃的通知》，明確了人工智能發展將是我國未來發展的重大戰略機遇。

2018年4月，我國教育部出臺了《教育信息化2.0 行動計劃》，標志著我國全面開啟智能時代新征程，表明我國教育從人工智能教育（弱人工智能）向教育人工智能EAI（強人工智能）階段轉變。教育與人工智能的協同創新是未來教育發展的必然趨勢，也是AI 時代的國家戰略重要內容，肩負著傳承技術技能、培養多樣化人才職能的高職教育是AI 技術受到沖擊最大、最直接的層面。2019年1月24日，國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《職教20 條》），從七個方面提出了20 條措施，要求下大力氣抓好職業教育。《職教20 條》把職業教育提高到前所未有的高度，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。

教師發展是職業教育現代化、智能化升級的重要內生驅動力。《職教20 條》明確提出多舉措打造“雙師型”職業教師隊伍，建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊。教育部下一步還將研制《深化新時代職業教育教師隊伍建設改革實施方案》。因此，筆者及課題組成員作為國家級示范性高職院校一線教學科研的教師，探討教育人工智能（EAI）背景下高職教師專業發展具有重要現實意義。

一、教育人工智能（EAI）的內涵

教育人工智能（Educational Artificial Intelligence，EAI）是教育與人工智能融合的高級階段，是相對于人工智能+教育而言的。從技術上來說，人工智能+教育階段表現為機器智能對教育的輔助，準確說就是以能存會算的計算智能和能說會聽的感知智能形態收集數據輔助人類教師開展教學活動。2016年5月，谷歌公司阿爾法機器狗戰勝人類棋手李世石，標志著人工智能技術向著能理解會思考的認知智能高速發展。人工智能技術不僅僅只是輔助教育，人工智能教師被研發應用并代替人類教師勝任部分工作。北京師范大學未來教育高精尖創新中心率先啟動了“AI Teacher” 的國際合作研究項目——人工智能教師。在教育人工智能（EAI）階段，人類教師的職業形態將變成人機協同工作，教育理念注重以人為本的協作教育理念，教育主、客體都包括人和機器，教育活動研究對象變為探索人機協作形態下的教育活動和教育規律。因此，教育人工智能（EAI）內涵可以表述為以協同理念為導向，運用人工智能技術，理解學習是如何發生的，學習是如何受到外界各種因素影響的，進而為學習者高效地學習創造條件[1]。

二、教育人工智能背景下高職教師職業價值與角色重塑的緊迫性

（一）產業革新對高職教師職業與角色的沖擊

高職教育在所有教育層級中與產業發展的聯系最緊密，是以促進就業和適應產業發展需求為導向的教育。隨著產業結構升級，各行各業對技術技能人才需求非常緊迫。高職教師的職業價值與角色都受產業革新的巨大沖擊。人工智能技術應用向制造業、服務業延伸，大量傳統機械性和重復性工作的一線人員將被人工智能機器所替代。面對人工智能產業革新，國內曾經有學者認為當技術技能型人才被機器替代，最終會出現高等教育結構被顛覆，高職教育將消亡的現象[2]。高職教師職業角色是否也會消滅，答案明顯是否定的。人工智能將可能替代的是工作任務而不是工作，并且也將創造出新的類型的工作。未來的產業革新中，各行各業對技術技能人才的需求不僅巨大，而且非常緊迫。對技術技能型人才要求的重點不是“技術”，而是在“應用”。技術技能人才需要的是技術轉型更新和適應新崗位的能力。高職教師角色是不會被替代的，替代的是傳統教學任務。未來高職教師需要面對產業技術更新與教育人工智能（EAI）更新的沖擊，以及人機協同智能層級帶來的教學能力新要求。

（二）內在職業能力“短板”對高職教師職業發展的制約

新時代背景下，高職教師需要具有“雙師型”素養。目前，我國高職教師主要由伴隨職業教育成長的老教師、應屆高校畢業的碩士或博士、企業引進的高技能人才三部分組成。老教師的學科實踐能力和教學職業能力都比較強，但由于年齡整體偏大，對人工智能新技術接受度不高。高校應屆畢業生大多數所學的是非師范專業，專業學科理論基礎扎實，接受教學新形態變化較快，但專業實踐能力差，缺乏教學知識和能力。少數師范專業出身的高職教師教學知識理論豐富，但學科知識和實踐能力又缺乏。企業引進教師學科經驗豐富，實踐操作能力強，但也缺乏教學知識和能力。可以說，無論哪一部分的高職教師均存在自身職業能力“短板”。雖然在新技術影響下，不少高職教師開始轉變教學理念，不斷深入企業錘煉“雙師型”素養。但面對人工智能產業升級，現有的高職教師隊伍職業能力還需要升級。在EAI 背景下，如何彌補自己職業能力“短板”，掌握被人工智能賦能的學科技術和教學技術，是擺在高職教師面前的難題。

（三）內涵豐富的跨界性對高職教師職業能力的挑戰

正如著名學者姜大源教授指出的高職教育是一種內涵豐富的跨界教育[3]。《職教20 條》明確指出未來職業教育將向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變。《職教20 條》提出了包括建立專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程“三對接”的職業院校設置標準和覆蓋大部分行業的中國職業教育標準體系；推動企業特別是大型企業舉辦職業教育，培養數以萬計產教融合型企業；分專業建設一批國家級職業教育教師教學創新團隊等等十大職業教育合作辦學的舉措。跨界辦學的結構，使得高職教師需要具有跨界思維，職業能力也體現跨界特征。在知識結構上，高職教師不僅應具備教育教學相關知識，還應當具備相對應產業學科知識和實踐技能。人工智能與教育融合背景下，高職教育的“跨界性”被賦予了新的內涵，整合技術的信息化素養知識也成為高職教師必備知識。隨著人工智能+教育階段向教育人工智能（EAI）階段轉換，人機協同智能成為教育人工智能（EAI）典型特征，又進一步擴大高職教師知識結構。EAI 背景下，智能化教學知識、智能化學科知識、智能化實踐技能、智能化素養和人機協作能力構成了高職教師職業知識結構。高職教師職業知識結構變遷過程見圖1所示。

圖1 高職教師職業知識結構變遷

三、教育人工智能（EAI）背景下高職教師職業價值變遷

價值取向，就是人們在一定場合以一定方式采取一定行動的行為傾向[4]。高職教育以自身獨特的“實踐性”“情境性”和“創新型”，使高職教師職業取向相比其他層次教育有自己的特點。高職教師的職業價值取向是高職教師作為實踐主體，在教學、科研和個體發展中通過自身職業行為培育適應社會發展需要的高等技術技能型人才的價值選擇。梳理高職教師職業價值的變遷，對未來高職教師職業發展目標和方向，以及高職教育發展、我國制造業發展應對未來AI 社會都具有重要意義。

當人類進入工業文明階段，機器化生產需要大量規模化的流水線工人。職業學校教育就取代了農業文明階段個別化、分散化的師徒傳授式的農耕教育[5]。高職教育和高職教師職業也就應運而生了。在工業化階段，高職教育的目標是培養適應機器化生產，批量化的、掌握機器使用技術的人才。高職教學活動采用教師為中心的傳統教學模式。高職教師是教學活動的權威和主導者，其職業活動主要是在課堂中，規模化向學生傳遞知識技能的過程。從表層價值取向來看高職教師職業價值是培養滿足工業生產對批量性、重復性的應用人才需求的教育者。從深層發展價值取向來看，高職教師是以工業化知識為載體，結合工業技能傳播，在教學中培養學生解決實際問題的教育者。與工業化文明發展相協調，高職教師職業核心價值去向是以職業技能傳播為本的價值取向。

在以計算智能和感知智能為特征的人工智能+教育階段，存在著多元因素影響高職教師職業價值取向，其中互聯網、信息化技術是最關鍵的因素。高職教師職業活動收到信息技術全方位的沖擊，傳統教學模式被持續顛覆。技術打破了教育時間、空間的限制，高職教師承載和傳授知識的價值被沖擊和弱化，學生成為教學活動的中心。以學生為主導設計教學活動，高職教師關注人工智能技術與產業的融合，也要探究智能技術在教育領域的應用。高職教師表層價值取向是培養整合信息技術的復合應用型職業教育者，工作重心由“教”向“導”轉變。從深層來看，高職教師在這一點階段的價值取向是以知識為載體，借助信息技術，培養具有創新能力和素養的復合應用型人才。可以說，整合技術的職業教育創新成為高職教師職業核心價值取向[6]。

進入了教育人工智能（EAI）階段，人工智能模擬、延伸和拓展人類智能，以人工智能教師形態替代傳統教師工作中常規性、重復性、機械性的工作任務。人機協同發展成為教育人工智能（EAI）階段的典型特征。高職教師不再是高職教育唯一主體，高職教育主體變為“人機雙師”。高職教師需要面對人工智能融入產業帶來的教育對象工作任務被替代和教育人工智能（EAI）背景下自身工作任務被替代的雙重壓力。從表層來看，高職教師職業價值取向在于幫助一線復合應用型人才實現職業技能更新，培養滿足產業升級后的應用型創新人才。從深層來看，高職教師職業價值取向在于在人機協同的產業形態下，回歸生命本質，培養具有新工匠精神的創新型智慧人才。回歸教育本質，協同創新的“新工匠精神”素養培養是教育人工智能（EAI）階段高職教師職業的核心價值取向。高職教師核心職業價值變遷過程見圖2所示。

圖2 高職教師核心職業價值變遷

四、教育人工智能（EAI）背景下高職教師職業角色重塑及重慶電子工程職業學院的實踐

高職教師是一個社會屬性的角色，面對未來AI 時代變革，是主動參與其中的重要一員。教育人工智能給高職教師帶來了更高的職業能力要求，但我們不高估，也不低看[7]，這是近年來學者們的共識。人工智能不會取代高職教師，但懂得與人工智能協同創新的高職教師一定會取代不懂得協同創新的高職教師。教育人工智能背景下，重塑高職教師角色的意義重大，需要提前思考和布局。

（一）學生職業發展的引路人

高職教育是與經濟社會和生產實踐關系最為密切、最為直接的教育類型，是以培養推動經濟社會發展主力軍的技術技能人才為目標的。高職教育教師不是培養技術技能型人才進入未來，是培養技術技能型人才創造未來[8]。高職教師是技術技能型人才職業發展的引路人。《職教20 條》明確多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師的職業要求，使得高職教師職業活動將產業鏈與教育鏈、創新鏈與人才鏈有機結合起來。高職教師5年一周期的全員輪訓、100 個校企共建教師培養基地和100個教師企業實踐基地、“固定崗+流動崗” 資源配置新機制、產業導師到學校任教等等具體政策的落實，都是為了幫助高職教師更好地適應產業快速變革。在未來AI 時代，高尚的職業品德、不斷探索的學習精神、創新型思維和奉獻精神等等體現生命價值活動都是任何人工智能無法替代的，也正是高職教師需要為技術技能型人才引導的。“雙師型”高職教師可以從自身職業出發分析幫助學生成長，兼顧創造物質財富的產業需求與培育人文精神的教育需求。基于此點，課題組所在的重慶電子工程職業學院樹立“立德樹人”的根本教學任務，強化“雙師型”教師隊伍建設，積極開展”思政課程“與”課程思政“同向同行協同育人，形成育人的波次傳遞效應。

（二）新工匠精神的傳承者

“新工匠”不單指傳統手工勞動者，泛指在工作中精益求精、不斷追求開拓創新的人的統稱。新工匠精神包涵了愛崗敬業，樂于奉獻精神的基石、精益求精、嚴謹細致的特征和積極進取、求實創新的動力。因此《職教20 條》明確了促進產教融合校企“雙元”育人的要求。在人工智能和產業高度融合時期，高職教育培養的學生是否具有新工匠精神，是影響我國產業革新、建設創新型國家和科技強國的關鍵。工匠精神的傳承最佳方式是高職教師言傳身教，以自身“匠術”“匠心”“匠德”實踐示范，影響學生職業認同感、良好職業道德、開拓創新精神的形成。人工智能技術可以強化生命，但不能突破人類情感高階部分，更不可能具有精益求精、求實創新的精神。非結構化的，極具個性化的工匠精神是人工智能無法擁有，但恰恰是高職教師在人機協同時代回歸教育本質，應該具有并傳承給學生的內在職業精神。為了將“新工匠精神”傳遞給學生，重慶電子工程職業學院全面推進 “卓越技術技能人才計劃”，建設13 個“卓越人才培養試點班”和29 個“工匠工坊支持計劃”等分層分類教育改革。

（三）共同學習的伙伴者

面對未來AI 時代，高職教育的重點在于如何幫助學生樹立終身學習理念，激發個性化、創造性思維，成為人機協作情境下具有多元智能的一線創新型人才。高職教師自身的知識結構和職業能力對未來AI 時代變革的理解遠比學生強，學生的成長需要高職教師的引領和陪伴。在教育人工智能（EAI）階段，人工智能教師被應用于高職教育領域，人類教師知識權威地位被取代。傳統知識講授、中低端職業技能示范、作業評閱、仿真實驗都可以由人工智能教師完成。高職教師需要接受“人機共教”的新教學模式，需要學習與智能機器人合作的新流程、新結構，需要掌握人機協同教學的技巧和能力，還需要隨時了解智能機器人在產業變革中替代了哪些傳統工作任務。因此，高職教師成為學生共同學習的伙伴者。教學過程中，高職教師和學生一起協作探尋生命的價值，探尋與智能機器人協作發展的技巧，并超越機器智能的創新發展。學生個性化的學習會激發高職教師在教學領域“學”的創造性，真正實現教學相長。在新時代背景下，重慶電子工程職業學院以創新引領創業、創業帶動就業，建立了雙課融通、三師協同、四步循環的雙創育人模式。截止2018年底，創新行動計劃已完成67 個子項目和20 個子任務，累計投入6446 萬元，取得150 多項省部級以上標志性成果。學校師生共2 人獲重慶市高校十大雙創明星榮譽,居高職院校首位。

（四）協同創新思維的訓練者

高職教育培養出來的人才在實踐中關注的不是技術的理論研發和突破，而是具體技術如何應用，怎樣應用能獲得“1+1>2”的效果。在人工智能背景下，技術技能型人才是否具有協同創新思維是實現“1+1>2”效果的關鍵。《職教20 條》提出“1+X”證書試點，鼓勵高職學生在獲得學歷證書同時，積極取得多類職業技能等級證書，提高創業就業本領。高職教育的“跨界”性，使得高職教師需要具有學科知識應用上的跨界思維，專業發展上的協作思維。教育人工智能（EAI）更是加大了協同創新思維在高職教師職業領域的作用。“雙師型”高職教師本身就是“1+X”證書和協同創新思維的實踐者。要培養適應AI 時代的技術技能型人才，需要高職教師將跨界協同創新理念思維在教學中傳遞給學生，幫助他們獲得“1+X”證書。為幫助學生建立協同創新思維，重慶電子工程職業學院牽頭成立“長江經濟帶產教融合發展聯盟”，試點“1+1>2”混合所有制特征產業學院建設，例如長安汽車大學智能制造工程學院、重電-華為CT 學院等等。同時，在《職教20條》指導下正式啟動“1+X”證書試點工作。

（五）智慧反思型的實踐者

高職教育強調對人才技能技術的“實踐性”培養的，使其與基礎教育、高等教育區分開。同時，高職教育強調技術應用的創造性和創新性，又使其與中職教育相比具有“高等性”。在未來教育人工智能背景下，技術對教育的改變不是一蹴而就的，需要高職教師通過智慧反思不斷優化，促進其螺旋式發展。高職教育的實踐性使得高職教師的智慧型反思不是體現在研究領域，而是體現在對技術技能的實踐運用過程中。高職院校、高職教師都要冷靜思考未來職業教育的發展方向，緊緊圍繞“特色”和“高水平”狠抓建設，大力創新和改革。高職教師通過個體發現和反思，再吸取集體智慧，創造性運用于實踐，技術和教育的融合就在反思實踐中前進。目前，重慶電子工程職業學院教師形成以賽促改，以改促思的實踐方式，積極參與各類教學比賽。僅2018年，全校獲得省部級以上獎項20 多項，其中教育部職業院校教學能力比賽一等獎一項。高職教師的實踐反思行動使是富有創造力的職業活動，是高職教師職業價值的重要體現。高職教師應當成為智慧反思型的實踐者，在教學智慧實踐中堅守初心，不斷前進。