高職院校教師職業承諾對職業倦怠的影響機制研究
——基于職業自我效能感的中介效應分析

□何興國 趙志群

一、問題提出

隨著《國家職業教育改革實施方案》等一系列深化職業教育改革重要文件的頒布實施，高職教育的戰略地位得到了空前提高，黨和政府對高職教育發展寄托了厚望。高職教育發展的一個關鍵因素是教師隊伍，然而高職院校教師的職業倦怠卻處于較高水平，這對高職教育的發展提出了挑戰[1]。職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中個體所表現出的情感耗竭、去人性化和個人成就感降低的癥狀[2][3]。根據調查，教師屬于職業倦怠高危人群，教師職業倦怠指數在15 個被調查行業中居第三位[4]。當然這不是我國特有的現象，如美國教師協會調查也發現，美國37.5%的教師存在著嚴重的職業倦怠。哥倫比亞大學巴利·法伯教授甚至將教師的職業倦怠視為“教育中的危機”。職業倦怠不但影響教師的工作投入和職業發展，對教育對象也會產生消極影響，并最終危及教育的質量。

職業倦怠產生原因有多種，如職業特征、工資待遇和成就挫折等，涉及社會學、經濟學和心理學等多方面因素。近年來，圍繞著教師職業倦怠的發生和作用機制，人們開始從教師個體心理視角來探討職業承諾、職業自我效能感與職業倦怠之間的關系。盡管三者兩兩相關關系獲得廣泛研究，但是對于職業承諾、職業自我效能感如何發揮影響，整體作用機制如何，還缺乏清晰的認識。在新時代職業教育新一輪改革發展之際，進一步從教師個體心理視角加強高職院校教師職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠三者整體作用機制研究，為有效干預和降低教師的職業倦怠提供政策參考，對于建立一支高素質教師隊伍，促進高職教育高水平發展具有十分重要的意義。

二、研究現狀

職業承諾是個人對職業或專業的認同和情感依賴、對職業或專業的投入以及對社會規范的內化而導致的不愿變更職業的程度，包括情感承諾、繼續承諾和規范承諾[5]。職業承諾與職業倦怠有著密切的聯系。張珊明等發現，高校教師的職業承諾和職業倦怠存在顯著相關關系，其中感情承諾和持續承諾等對職業倦怠有較好的預測作用[6]。連榕按照職業成長規律對“新手-熟手-專家”等不同發展階段教師的調查發現，繼續承諾與職業倦怠三個維度之間存在著顯著正相關，情感承諾和規范承諾與職業倦怠三個維度之間存在顯著的負相關[7]。

職業自我效能感是指個體對實施與職業有關的行為、教育和職業的選擇，以及對其堅持性的信念[8]，它建立在個體對其行為能力的認知評估基礎上，并影響個體目標的確立、行為的選擇和堅持性。職業自我效能既是一種認知因素，又帶有動機的性質，也是一種主體性因素[9]。職業自我效能感作為一種積極心理資本，是職業倦怠的有效預測變量。Motallebzadeh 的調查證明了職業自我效能感與職業倦怠呈負相關[10]。職業倦怠常常是由于職業自我效能出現危機所導致的，教師職業自我效能感越高，越能感受到更多的挑戰性需求和更少的阻礙性需求，其職業倦怠就越低[11]。有研究發現，職業自我效能感與職業承諾存在關聯，職業自我效能高的人對職業規劃和職業目標設定表現出更高的承諾，職業承諾與職業決策自我效能感呈正相關[12]，職業自我效能感甚至能解釋職業承諾20%的差異[13]。

綜上所述，盡管教師的職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠間的兩兩相關關系獲得廣泛認同，但目前對三者之間的作用模式還不了解，三者結構要素之間的深層次關系及作用機制也不明確。職業承諾作為個體對職業的內在動機，能夠直接影響職業倦怠程度，但是其作用發揮是否受到職業自我效能感的影響呢，也即職業自我效能感是如何影響職業承諾和職業倦怠之間的關系呢？由于職業自我效能感對職業心理和行為活動發揮著調節活動，因此可能在職業承諾與職業倦怠之間起著中介作用。本文調查分析高職院校教師職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠的關系，以及職業自我效能感在職業承諾與職業倦怠之間的中介效應，揭示職業倦怠的產生原因和作用機理，為干預和降低高職院校教師的職業倦怠提供參考。

三、研究方法

（一）研究對象

在浙江省杭州、溫州、臺州和麗水等四市七所高職院校隨機抽取600 位教師進行問卷調查，共回收問卷467 份，有效問卷381 份。其中男性教師200人，女性教師181 人；理工類專業教師223 人，文經管類專業教師158 人；國家示范（骨干）院校教師60 人，非國家示范（骨干）院校教師321 人。

（二）研究工具

1.職業承諾量表。采用影響廣泛的Meyer 和Allen 職業承諾量表[14]，量表共有16 個條目，包括情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度。情感承諾是指個人愿意留在某一職業的強烈愿望，繼續承諾則是指對離開某職業的代價的認知，規范承諾是指個人留某職業的義務感。量表采用李克特五點記分法，從“完全不贊成”、“基本不贊成”、“一般”、“基本贊成”到“完全贊成”，分別記1、2、3、4、5 分，代表職業承諾由低到高的程度。各維度及總量表Cronbach a 系數分別為0.93、0.87、0.88、0.90，總方差解釋量為70.84%。

2.職業自我效能感量表。在Hoy 和Woolfolk 編制的美國教師效能量表[15]，以及俞國良和辛濤等編制的我國教師教學效能感量表[16]基礎上，結合高職教師職業工作實際，綜合運用專家訪談、開放式問卷調查等方法自編高職院校教師職業自我效能感量表。通過探索性因素分析最終共確定教學自我效能感、科研自我效能感、專業技能自我效能感三個維度。教學自我效能感是指對于個體對自身能力完成課程教學工作的自信程度，科研自我效能感是指個體對于自身能力完成專業科學研究工作的自信程度，專業技能自我效能感是指個體對于自身完成職業實際工作的自信程度。三個維度及總量表Cronbach a 系數分別為0.80、0.89、0.90、0.88，總方差解釋量為73.11%。驗證性因素分析表明各項指標達到或接近理想水平 （χ2/df=1.89，GFI=0.92，AGFI=0.88，CFI=0.97，NFI=0.93，RMSEA=0.07）。以上分析表明高職院校教師職業自我效能感的測量是有效和可信的。

3.職業倦怠量表。采取影響力廣泛的Maslach教師職業倦怠量表[17]，共有21 個條目，包括情緒枯竭、去人性化和低成就感三個維度。情緒枯竭指個體情緒情感的極度疲勞狀態，去人性化指對學生、同事冷漠或偏激的態度和情感，低成就感指對個體的工作勝任感和工作成就感的下降。量表采用李克特五點記分法，從“完全不符合”、“基本不符合”、“一般”、“基本符合”到“完全符合”，代表職業倦怠由低到高的程度。本研究中各維度及總量表Cronbach a 系數分別為0.92、0.93、0.89、0.91，總方差解釋量為68.38%。

（三）數據處理

使用SPSS20.0 軟件對數據進行處理，采用描述性統計分析、相關分析、回歸分析等統計分析方法。

四、數據分析結果

（一）職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠的水平

高職院校教師職業承諾為3.50 分，各維度得分分別為情感承諾3.55 分，繼續承諾3.21 分，規范承諾3.72 分，表明高職院校教師職業承諾水平處于中等略偏上水平。研究發現，不同發展水平院校和不同專業類別教師的職業承諾存在著顯著差異。國家級示范（骨干）院校教師的職業承諾及情感承諾、規范承諾均顯著高于非國家級示范（骨干）院校。理工類專業教師的職業承諾及情感承諾和規范承諾也顯著高于文經管類專業教師（見表1）。

高職院校教師職業自我效能感為3.52 分，各維度得分分別為教學自我效能感3.50 分，科研自我效能感3.34 分，專業技能自我效能感3.71 分，教師職業自我效能感處于中等略偏上水平。不同院校和企業實踐經驗的教師的自我效能感存在顯著差異。國家示范（骨干）院校教師的職業自我效能感、教學自我效能感和科研自我效能感顯著高于非國家示范（骨干）院校教師。有企業實踐經歷的教師職業自我效能顯著高于無企業實踐經歷的教師。

高職院校教師職業倦怠為2.55 分，其中情緒枯竭維度2.98 分，去人性化維度2.29 分，低成就感維度2.39 分。高職院校教師職業倦怠處于中等水平。國家示范（骨干）院校教師在職業倦怠及去人性化和低成就感維度上均顯著低于非國家示范（骨干）院校教師。

表1 職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠及其各維度分析

（二）職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠的相關關系

對高職院校教師職業承諾、職業倦怠、職業自我效能感及其三個維度進行相關分析，結果表明：職業承諾與職業倦怠之間顯著負相關（r=-0.30，p＜0.01）,職業承諾與職業自我效能感之間顯著正相關（r=0.34，p＜0.01）,職業自我效能感與職業倦怠之間顯著負相關（r=-0.34，p＜0.01）。教學自我效能感、科研自我效能感、專業技能自我效能感三個維度與職業承諾之間均顯著正相關，相關系數分別為0.25、0.26、0.31，與職業倦怠之間均顯著負相關，相關系數分別為-0.33、-0.19、-0.33（見表2）。

表2 職業倦怠、職業承諾、職業自我效能感及各維度的相關系數

（三）職業自我效能感的中介效應

對高職院校教師的職業承諾、職業倦怠、職業自我效能感及其各維度的相關關系分析表明，其相互間的相關均達到顯著水平，這滿足了中介效應檢驗的前提條件。以教師職業承諾為自變量（X），教師職業倦怠作為因變量（Y），根據溫忠麟等提出的中介效應檢驗程序[18]，分別對教學自我效能感（M1），科研自我效能感（M2）、專業技能自我效能感（M3）、職業自我效能感（M4）進行中介效應檢驗。結果表明：

1.在教學自我效能感的中介效應方面，依次檢驗的前3 個t 值均達到顯著水平，亦即教學自我效能感中介效應顯著。第4 個t 值也達到顯著水平，即教學自我效能感存在部分中介效應，中介效應占總效應比例為0.314*（-0.222）/（-0.313）=22.27%。

2.在科研自我效能感的中介效應方面，依次檢驗的前3 個t 值均達到顯著水平，亦即科研自我效能感中介效應顯著。同時第4 個t 值也達到顯著水平，即科研自我效能感存在部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.340* （-0.096）/（-0.313）=10.43%。

3.在專業技能自我效能感的中介效應方面，依次檢驗的前3 個t 值均達到顯著水平，亦即專業技能自我效能感中介效應顯著。同時第4 個t 值也達到顯著水平，即專業技能自我效能感存在部分中介效應，中介效應占總效應的比例為0.408*（-0.202）/（-0.313）=26.33%。

4.在職業自我效能感總體水平的中介效應方面，依次檢驗的前3 個t 值均達到顯著水平，亦即職業自我效能感中介效應顯著。同時，第4 個t 值達到顯著水平，即職業自我效能感存在部分中介效應，中介效應占總效應的比例為：0.354*（-0.268）/（-0.313）=30.31%（見表3）。

表3 職業自我效能感及各維度的中介效應

五、結論與啟示

（一）研究結論

1.職業承諾和職業自我效能感對職業倦怠均具有顯著負向影響。研究表明，高職院校教師職業承諾對職業倦怠具有顯著負向影響，教師職業承諾程度越高，越能夠緩解職業倦怠。這與有關研究結果一致[19][20]。從職業心理學角度來看,職業承諾是決定從業者從事或繼續從事某一職業的內在心理動因，是影響從業者職業態度、職業行為和工作結果的決定因素。職業承諾越高，教師對高職教育社會價值的認同感越高，其工作內在心理動機、責任感和義務感越強，這會促使教師積極面對高職教育社會吸引力不強、生源質量不高、辦學資源短缺等困難，積極開展教學、科研和社會服務等工作，其職業倦怠程度也隨之降低。職業承諾越低，教師對工作不愿付出努力，甚至不愿繼續從事現有工作，在工作中容易產生職業倦怠。

職業自我效能感對職業倦怠具有顯著負向影響，即職業自我效能感越高越能緩解職業倦怠。這與相關研究結果較為一致[21][22][23]。職業自我效能感是個體對自我職業工作能力的積極心理狀態，是個體價值提升和取得成功的重要軟實力。教師具有較高水平的職業自我效能感，意味著其對教學、科研和專業技能實踐有強烈的興趣和信心，喜愛職業工作并有較高投入程度，保持積極、樂觀的心態和工作情緒，克服困難完成任務并獲得成就感，近而降低職業倦怠程度。而較低水平的自我效能感，會使個體處于壓抑、緊張和焦慮的情緒中，長此以往就會形成情緒衰竭和去個性化傾向，體驗不到工作成就感，進而產生職業倦怠[24]。

2.職業承諾對職業自我效能感具有顯著正向影響。職業承諾對職業自我效能感具有顯著正向影響，即職業承諾越高職業自我效能感越強。這與有關研究也基本相符[25][26]。職業承諾是個體與其所從事職業之間的心理聯系，是其對所從事職業價值的信念和接受程度，以及保持成為該職業成員的意愿。具有強烈職業承諾情感的人比缺乏職業承諾感者更容易認同所從事的職業，在體驗到對職業的積極情感的同時，會更妥善地解決面臨的問題。這種人與職業間在情感上的聯系，對人的工作行為，特別是對其留業意愿具有重要的意義；高職院校教師職業承諾越高，意味著更加愿意發展高職教育相關職業技能，對于完成職業任務也更有信心，這有利于提升職業自我效能感。

3.職業自我效能感在職業承諾與職業倦怠兩者間存在部分中介作用。高職院校教師職業承諾對職業倦怠的影響主要通過兩條路徑起作用：一是職業承諾對職業倦怠的直接效果；二是職業承諾通過職業自我效能感的部分中介作用對職業倦怠起影響作用，中介效應占總效應比為30.31%。這一結果意味著，職業倦怠主要受職業承諾的直接影響，職業承諾能直接緩解職業倦怠，同時還可以通過職業自我效能感緩解職業倦怠，也就是說，職業自我效能感可以部分增進職業承諾對于職業倦怠的緩解效果。這驗證了社會認知理論的觀點，即職業自我效能感這一認知因素對職業倦怠發揮著重要作用。本研究深化了對職業承諾、職業自我效能感和職業倦怠三者之間兩兩相關關系的認識，揭示了三者的整體作用機制。

同時，研究還發現，職業自我效能感三個維度（教學自我效能感、科研自我效能感和專業技能自我效能感）在職業承諾與職業倦怠的關系中均起著部分中介作用，這拓展了已有的以單一維度（如教學自效能感或一般自我效能）為主要特征的職業自我效能感的作用機制研究，深化了對教師職業自效能感結構及其中介作用的認識，為提高高職院校教師職業承諾、降低職業倦怠指明了更加精確的方向和路徑。

（二）對未來實踐的啟示

1.建立教師職業承諾提升機制。職業承諾不僅直接影響職業倦怠，而且還通過職業自我效能感間接影響職業倦怠，在高職院校教師職業倦怠治理中，應積極構建高職院校教師職業承諾提升機制，重視和發揮職業承諾的積極作用。職業承諾的三個維度分別從心理、經濟和社會文化角度反映了個體對職業的承諾，這也為構建教師職業承諾提升機制提供了方向。

首先，構建高職教育價值引領和情感關懷機制，增進教師對于高職教育的價值認同和情感投入，消除職業教育吸社會地位不高的消極影響，提高教師情感承諾水平。其次，構建教師職業生涯發展體系，通過科學可行的職業生涯設計，提升教師繼續承諾水平，如打造具有高職特征的職業導向的學習型組織，構建高職院校教師專業遠景和發展路徑，引導教師個體積極進行職業生涯自我設計和管理，破解教師職業發展中的“高原”問題，提升繼續承諾水平。再者，構建高職特性文化，提高教師規范承諾水平。高職教育是以專業工作為中心的技術傳承、開發與應用的活動，與以崇尚“學術自由”的現代（研究性）大學文化不完全相同，有較強的技術文化特征，如以技術工具理性和價值理性相統一的技術精神，產教融合、校企合作的技術傳承教育制度等[27]。應從精神、制度和物質層面加強文化建設，通過獨特的高職文化引領，提高教師職業道德感和規范意識，從而提升規范承諾水平。

2.構建教師職業自我效能感提升機制。職業自我效能感及其三個維度在職業承諾影響職業倦怠中均起著部分中介作用，這啟發我們，應關注和提升高職院校教師職業自我效能感，發揮其在教師職業倦怠治理中的積極作用。班杜拉提出個體自我效能感形成和發展的四種信息源，即動作性掌握經驗(直接行為經驗)、替代經驗（間接經驗）、言語說服和生理和情感狀態，個體在此基礎上進行綜合性認知加工形成效能判斷[28]。高職院校教師職業自我效能感差異化的源泉就在于這些信息源，如企業工作經歷意味著教師在企業得到的鍛煉，獲得直接行為經驗和間接經驗的情況，這為高職院校教師職業自我效能感提升指明了方向。

首先，應通過多種創新發展項目促進教師教學經驗的積累，提升其教學自我效能感。針對非示范（骨干）院校教師教學效能感顯著偏低的情況，設立創新發展項目，構建普通院校和示范（骨干）院校的協同發展機制，為普通院校教師提供更多的學習和實踐機會，促進整個教師共同體教學自我效能感的發展。其次，教師科研和創新能力培養，提升教師科研自我效能感。由于教師“教學學術能力”正在成為教師發展的新動向[29]，應從教（學）科（研）融合的角度，通過搭建各類研究平臺，加強教師科研和創新能力培養，提升教師科研自我效能感。再次，完善教師企業實踐制度，提升教師職業自我效能感。教師企業實踐經歷能顯著提升教師職業自我效能感。應從財政、稅收等政策方面出臺相應的配套政策和補償機制，完善《職業學校教師企業實踐規定》等制度，激勵企業主動接受無實踐經歷教師企業實踐，在豐富教師實踐經歷的同時，促進教師職業自我效能感提升。