教師的新挑戰：孩子到底該怎么管？

王煜

何以為師。漫畫/ 崔泓

教育懲戒權、家長作業、師德建設……不回避這些現實中的熱點問題，而是直接點出，并給出了明確的解決方向，這使得2019年6月底印發的《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》），成為近年來最受公眾關注的教育發展綱領性文件。

細細研究可以發現，這份《意見》對教師提出了全新的要求，力圖為國家打造一支好品德高素質的教師隊伍。

把“戒尺”還給教師

“教育懲戒權”這個詞，乍聽起來有些生澀，究其原因，是因為在較早以前，人們認為這項權利過于自然，無需討論;而到了近年，教師很少在實踐中運用這項權利，人們又開始對它感到陌生了。然而稱謂的距離感并不能改變它對教育現實的影響，從教師頻頻遇到“該怎么管教孩子”這樣的日常問題，到河南省欒川縣“一男子因為求學時被老師體罰過，20年后攔路掌摑老師”這樣特殊的案例，都指向一點：教育懲戒權到了必須該討論的時候了。

在上海師范大學教育學院副教授、初等教育學系主任王健看來，懲戒是教育天然就具有的功能。他說，漢字甲骨文的“教”字右半邊就是一個手持教鞭的形象，左半邊下面是表示小孩子的“子”。從“教”字的起源就能看出，對學生進行規約、訓導，提出剛性的要求，從來就是教育的應有之義。

在韓國對教育懲戒權就有非常細致的規定。這就對師生雙方都形成了有效的約束和監督，家長也能據此評判教師的懲戒是否合理。

令人遺憾的是，在中國延續幾千年的這樣天然的權利，卻從上世紀80年代開始，由于少數教師的濫用造成的不良影響，逐漸被廣大教師群體束之高閣。到現在，不要說體罰學生，就是教師批評學生幾句，也會被某些家長認為是“心罰”，產生很強的抵觸情緒。《意見》提出“明確教師教育懲戒權”，是要促成這項權利的回歸。

王健認為，討論教育懲戒權，更重要的是討論如何讓教師用好這個權利。他告訴《新民周刊》記者，最關鍵的就是制定細則，把懲戒在什么情況下實施、如何實施規定得非常清楚，讓教師和學生都理解。不然，如果規則模糊、彈性太大，有些學生會一次次故意犯錯來試探教師的底線在哪里，有的教師可能會因為個人情緒失控而對學生施加過度懲罰，這都會造成許多矛盾，最終讓教育懲戒無法真正實施。

他說，在受中華文明影響的一些亞洲國家，例如韓國，對教育懲戒權就有非常細致的規定：在什么情況下允許教師打學生手心，用多寬的尺子、打什么部位、打多重的力度、打多少次數等，都有明文規定。這就對師生雙方都形成了有效的約束和監督，家長也能據此評判教師的懲戒是否合理。

這次中央的《意見》里，也明確指出要出臺教育懲戒權的實施細則。教育部2019年8月2日召開的關于全國基礎教育工作會的新聞通氣會上，該部基礎教育司司長呂玉剛表示，將盡力加快教師懲戒權實施細則的研制和出臺。他介紹，實施細則的內容主要包括懲戒實施范圍、程度、形式等。

好的教育懲戒制度，可能最后幾乎沒有使用的機會，但這并不代表它沒有用。

他說，細則主要解決兩方面的問題：一個是當前一些學校一些老師對學生不敢管、不愿管的問題。這實際上是沒有完全履行教書育人的職責，因為按照《教育法》《教師法》有關規定，學校和教師都有責任去對學生實施管理教育。第二個就是解決不善管、不當管的問題。

王健說，教育懲戒可能包括一些輕微的體罰，但并不完全等同于體罰，教師的“工具箱”里完全可以有更豐富的工具來實施懲戒，起到震懾式教育的作用。例如，可以讓學生來承擔額外的班級值日任務，或者限制他參與某些班級活動，作為對他的一種懲戒手段。

他還提出，與其說現在《意見》的精神是要把教育懲戒權還給教師，不如說是讓公眾明白：其實最需要規范的教育懲戒的是青少年學生自身，他們需要這樣的手段來幫助他們健康成長。國家推行這樣的政策以及學校、教師、家長等各個群體為此付出的努力，都是出于對學生成長的關愛。

“好的教育懲戒制度，可能最后幾乎沒有使用的機會，但這并不代表它沒有用。”王健說。

教師與家長如何協作

作業究竟是布置給學生做的還是給家長做的？當面對教師布置的明顯超出孩子解決和承受能力的作業，以及教師要求家長來批改孩子的作業時，人們常常產生這樣的困惑。對此，《意見》鮮明指出：“杜絕將學生作業變成家長作業或要求家長檢查批改作業。”

王健表示，要解決“家長作業”的問題，關鍵是要劃分好家庭教育與學校教育的邊界，“在對學生的教育上，家校協同不能變成家校趨同”。他說，如果教師模糊了兩者的邊界，容易造成兩種情況：一種是《意見》里專門指出的，教師布置的作業難度和數量明顯超出學生的承受能力，把本該讓學生完成的作業變相地變成了布置給家長;另一種是教師隨意布置作業了事，一些家長覺得學生通過這樣的作業得不到課業的鞏固，又從其他途徑去給學生增加額外的作業，或者讓他們去上補習班。這顯然都是不合適的。

值得注意的是，《意見》在嚴格禁止教師布置“家長作業”的同時，還在“建設高素質專業化教師隊伍”這一部分中專門提出：要提高教師的家庭教育指導能力。這是從另一個方面對家校協同教育提出了要求。

上海市奉賢區教育學院副院長張竹林在接受《新民周刊》記者采訪時表示，“提高教師家庭教育指導能力”這樣的表述，是首次見諸中央文件，具有風向標作用。他提出，“家庭教育指導能力”也并非新鮮概念，而是在之前已存在于對教師的素質能力要求中，只是隨著時代的發展，它從原來的“選修課”逐漸變為每個教師應知應會的“必修課”，成為對教師新的要求。

張竹林說，家庭教育指導要求教師具備教育學、心理學、生理學等基本的通識理論知識。具體的實現方式既包括傳統的家訪、家長會、家長學校等，也包括當前的網絡技術手段。如何做好家訪、如何開好家長會、如何處理家校矛盾等，都是教師必須面對的實際問題。

依靠新的制度，將來我們整體解決了教師“有沒有”的問題后，相信可以進一步解決“優不優”的問題。

王健認為，每個家庭的需求和對孩子的期望都不一樣，“老師說的相同的一句話，有的家長聽了笑起來，有的家長聽了卻要跳起來”。這就要求教師針對每個學生的不同特點，“一家一策”地開展家庭教育指導，這對教師提出了較高的靈活變通的要求。

他說，例如，教師指導家庭教育的場合也并不局限于學生的家庭，可以把教育的場景挪到學校來：教師如果發現班上的學生在過生日時都請同學到自己家，然后互相攀比誰收到來自同學的禮物更多更好，那他就可以主動發出倡議，讓生日臨近的學生在班上過集體生日，讓同學們一起為他們慶祝，而不要再單獨請客。

管理難題。漫畫/ 崔泓

在張竹林看來，家校協同做好家庭教育，要關注和用好“四個力”，即家長的家庭教育勝任力、教師的家庭教育指導力、政府部門的政策推動力、全社會的教育合力。他提出，尤其是要提高“四力”中家長和教師的能力建設，他建議以《意見》為指南，將教師家庭教育指導能力列入教師入職基本能力的培訓培養和評價考核體系中，在有條件的大學開設家庭教育專業，開展家庭教育學科研究和建設。

他說，上海在加強家庭教育、推動家校共育上開展了不少探索，積累了許多經驗。上海在這方面起步較早，從1979年起，就有一些學校開展了家長學校建設，改革開放以來尤其是進入新世紀以來，各學校重視和完善了家委會建設，重視家長參與學校民主管理和建設。目前，上海市中小幼學校基本實現家長學校和家委會全覆蓋。上海在線下推進從市級、區級到街道、社區的家庭教育指導“網格化”建設，在線上推進“互聯網+”家庭教育指導，開設家庭教育指導慕課、“空中父母課堂”。此外，上海市教委牽頭開展了家庭教育示范校的評選，以評促建。

2018年起，上海市教委建立了“學校家庭教育指導教師”常態化培訓制度，組織各方專業力量，研制了分學段《教師家庭教育指導實務》，首次明確提出了教師作為家庭教育指導者應該完成的四大任務和必須具備的四大能力。這為提升教師的家庭教育指導能力，提供了專業保障。

目前我國的教師隊伍仍然處于缺人的狀態，因此多元化來源還將繼續。同時，國家已經注意到了人們擔憂的教師職業信念和從業門檻的現實問題，開始從教師的源頭采取行動，提高教師隊伍的整體素質。

教師的源頭質量將提高

被譽為“人類靈魂工程師”的教師，千百年來都是令人尊敬的職業。我國從中央到地方的各級教育部門，也從來都把師德放在教師隊伍建設的首要位置予以重視。不過，當前人們越來越多地發現，有些年輕的中小學教師，就讀的并非師范專業，畢業后從事教師職業也不是因為他有當教師的意愿，而是為了就業、落戶等“現實”的原因，這樣的老師，他們的職業信念能得到保證嗎？也有人表示，當下只要大學畢業，再考取教師資格證就可以走上教師崗位，這樣的門檻是否太低？

張竹林說，在過去的一段時期，我國的中小學教師基本全部來自師范專業的畢業生，無論是中等師范學校還是高等師范院校，培養出來的人才大都基本符合教師的職業要求，從職業信念到專業水準，含金量都比較高。后來由于現實情況的變化，教師來源變得多元化。

他說，持續的在職師德培訓;開展“卓越教師”培養工程，讓名校長、名教師以工作室的形式輻射傳承優秀師德;以及舉辦“教書育人楷模”“我心目中的好老師”評選，教育部門這些正在實行的舉措，都能有效地提升教師的師德師風。

王健表示，目前我國的教師隊伍仍然處于缺人的狀態，因此多元化來源還將繼續。同時，國家已經注意到了人們擔憂的教師職業信念和從業門檻的現實問題，開始從教師的源頭采取行動，提高教師隊伍的整體素質。

他介紹說，2018年1月印發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》以及隨后教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中都提出：要建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。也就是說，教育部門要推動一批有基礎的高水平綜合大學成立教師教育學院，設立師范專業，參與基礎教育、職業教育教師培養培訓工作。王健說，北大、清華、復旦等高校都正在籌備這項工作。

同時，已有的師范院校不能“去師范化”，不能丟失師范專業的特色。國家還將啟動對師范專業的認證制度，對每個院校的師范專業評定等級，等級的高低反映在畢業生從事教師職業的考核程序上就是：最高等級專業的畢業生可以免試入職，次級需要參加筆試，最低級需要通過筆試與面試。王健說，等級評定將把該師范專業從事教師職業的畢業生在崗十年的情況都納入考察范圍，尤其注重師德師風領域。這套評估體系中，也包含師范專業的退出機制。

他透露，教育部門也在研究提升教師的入職門檻，將來非師范專業的畢業生，可能需要再獲得師范專業的相關學位才能成為教師。

王健說，教師與律師、醫師一樣，本應是專業性較強的職位。依靠新的制度，將來我們整體解決了教師“有沒有”的問題后，相信可以進一步解決“優不優”的問題。到那時，教師隊伍的專業化，將踏上新臺階。