偶像重拾：道德領導視閾下的師德修煉

張璐 劉志華

摘 ? ?要師德失范事件頻發消解著教師的道德權威以及自古以來的偶像形象。為響應師德建設的訴求，教師應當通過修煉價值與愿景、心智圖景以及專業與道德三個層次來修煉師德，重拾集教育者之心、領導者之腦與工匠之手于一身的偶像形象。

關 鍵 詞師德修煉;道德領導

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2019）08-00-04

教師因道德原因而對共同體的價值觀作出響應;他們的工作變成集體性的活動，他們的表現舞臺得以延展，且是穩固持久的。[1]

——薩喬萬尼

一、師德失范消解偶像形象

教師天生應為學生的偶像。“學高為師，身正為范”。然而現實中，師德失范現象卻愈演愈烈，逐步侵蝕著教師本應樹立的偶像形象。

（一）師德失范的現實窠臼

師德失范是指教師對于《中小學教師職業道德規范》中的師德要求“應為不為”（該做的不做）“為而無果”（做了沒有效果）或是“為而反之”（往相反的方向去做）。《中小學教師職業道德規范》明確提出教師應“為人師表”。約略而論，教師的職責之一就是為學生作表率。自先秦時代教師的道德榜樣作用就可得以印證：“君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。” （《論語·顏淵》）榜樣的本意是楷模，更新潮的表述即為偶像。然而，令人詫異又些許不解的是，談及偶像時學生最先聯想的不是教師這一崇高的職業，而是娛樂圈的明星演員。追星大潮中程門立雪式的學生趨之若鶩。學生沉迷追星而荒廢學業的現象屢見不鮮，這與傷害學生、表演式教學、學術腐敗、教育賄賂等教師負面事件頻發不可謂毫無關聯。身處后喻文化時代，學生獲得知識的渠道與來源不再單純依附于教師唯一主體而是更為寬廣，教師傳統權威失卻、知識權威消解、魅力權威隱退。[2]基于這樣的背景，教師往往游走于角色定位模糊不清、價值與愿景混亂不堪或是專業與道德腐化僭越的境況之中，進而引發了教師道德權威式微與解構，使得師生關系喪失了曾經的溫存而浮現淡漠與對立、世俗與功利的異化表征，直接動搖了教師權威的根基。

（二）偶像形象的逐步消解

薩喬萬尼將領導權威來源分為五類：科層權威、心理權威、技術—理性權威、專業權威以及道德權威，并指出雖然每一種權威來源都是合理的，但是以哪一種或哪幾種權威來源的組合為首，卻會造成顯著性差異。前三種權威來源雖合理但其用武之地皆受到局限，而專業權威與道德權威的結果卻會使得教師的工作變成集體性工作，教師的表現舞臺得以延展，變得更為寬廣、穩定與持久。[3]而在現實生活中，許多教師僅僅通過科層權威、心理權威以及技術-理性權威震懾學生的思想與行為，如“管事婆”般掌控學生，而非基于道德權威與專業權威引領學生。有研究表明：“中小學教師師德失范突出表現在以職謀利，為師不廉;厭崗待業，治學松懈;待生不公，傷害學生;缺乏團隊精神。”這些師德失范的表現了不僅損害了教師“身正為范”的聲望與良好形象，也讓學生的內心深處對教師的形象產生了反感與恐懼，甚至遭受到心靈與身體上的傷害。扼要概之，師德失范的現實窠臼是使得教師偶像形象消解的首要原因。

也有調查表明，90%的教師都表示他們很愛學生，但是仍有50%的學生表明感受不到教師的愛。許多教師為學生付出了大量心血與精力，事與愿違，他們并沒有得到學生發自內心的情感認同。如是觀之，大多數教師雖然沒有做出一些極端的師德失范行為，但他們因常常“應為不為”或“為而無果”，間接造成了師德失范。追根溯源就在于這些教師并未成功地在學生面前建立道德權威與專業權威。也就是說，作為教師，應當把注意力集中在如何對于以上五種權威進行有效組合，尤其重視道德權威的合理性，并將其作為領導學生的權威基石。單獨使用科層、心理或技術—理性權威所造成的后果就是教師桎梏于家長式的“管事婆”身份。可以看出，對于不同來源的領導權威的錯誤組合以及道德權威與專業權威的失允是教師偶像形象逐步消解的重要原因。

二、師德建設訴求偶像形象

黨的十八大以來，習近平總書記曾多次強調師德師風建設的重要性，其論述的“以德立身、以德立學、以德施教”的師德建設標準與要求與薩喬萬尼的道德領導觀實有異曲同工之處——只有渾然融合教育者、領導者以及工匠者三種角色于一身，將道德權威與專業權威之于科層權威、心理權威以及技術—理性權威的突出地位漸次明晰，才可能蛻變為學生眼中真正的偶像派教師。

（一）師德建設對教育者形象的希冀

師德建設要求為師者需明道信道，認為明道信道者才可稱之為“教育者”。這與薩喬萬尼的“領導之心”旨歸不謀而合。“領導之心”即我所認為有價值和我所信仰的。“道”與“心”皆是人的信仰、價值觀、理想以及個人愿景。可以說，“道”與“心”是教師作為一名“教育者”的基礎與核心，教師只有自己先明道、信道，只有自己先有正確的價值觀與努力奮斗的個人愿景，才能夠用教育者之心喚醒求學者之夢。因此，師德建設要求教師將個人愿景定位為一名喚醒學生心靈的“教育者”而非僅僅為傳授知識的“教書者”。正如維克多·弗蘭克爾言：“一個人一旦成功地找到了意義，那他不但會感到幸福，還會具有應對磨難的能力。”人具有不同于動物的高級情感與能力，等待著幸福、愛與生命的力量喚醒以及理性思維、交往技能以及自控力的迸發。[4]當一名教師能夠以既定的價值體系領悟工作的價值或重要性，其內在潛能與魅力才能夠被充分激發，領導之心才能夠被喚醒，教育之心才能夠被升華。

（二）師德建設對領導者形象的呼喚

師德建設要求為師者立德垂范，認為立德垂范者才可稱之為“領導者”。“范”即榜樣，即為偶像，這與薩喬萬尼道出的“領導之腦”殊途同歸。“領導之腦”是“我”對世界如何運作的心智圖景，若想從一名使學生厭煩的“管事婆”轉變為一名令學生自愿追隨的“領頭羊”。首要秘訣就是改變我們的心智模式，心智模式類似于我們的思維方式，是我們頭腦中有關世界如何運作的種種心理圖像，不同的心智圖景會引導人們做出完全不同的行為。[5]例如，同樣是護送學生上校車，有的教師認為自己正在監護學生以防出現安全事故，有的教師則認為自己正在與學生共同活動，鼓勵他們并利用護送的機會向學生表達自己的關心與愛。因此，不同的心智圖景會導致不同的角色定位，有的教師將自己定位為學生的管控者，有的教師則將自己定位為學生的支持者與領導者。領導者意味著有追隨者，當教師將自己定位為學生的領導者，那么其自然而然地就會以身作則，立德垂范以引發學生的追隨。

（三）師德建設對工匠形象的期許

師德建設要求為師者需業精善學，業精善學者才可稱之為“工匠”。這與薩喬萬尼主張的“領導之手”一脈相承。“領導之手”是“我”的決定、行動與行為。[6]反觀教師作為一名“教書匠”，其“領導之手”便是“工匠之手”。當目標被視為具體的事件時，領導權威的中心就會向科層和技術-理性權威傾斜。當目標與愿景被視為價值觀時，領導權威的重心就會傾向于專業與道德的權威，而師德建設對于“工匠之手”的重視，實則是對于教師專業與道德權威的期盼。人們往往對“教書匠”一詞存在誤讀，認為其存在貶義，實際上“教書匠”當為其自身正名“大國工匠”，因其制造的不是冷冰冰的機器、材料，而是有血有肉的具有個體差異的有情感的人。一名“大國工匠”應具備專注、熱愛、嚴謹、耐心、堅持、創新的品質與精神，“教書匠”不僅應當具備甚至要求更高。因此，若要真正擔得起“教書匠”這一稱謂，就要以業精善學修煉“工匠之手”、以領導之腦驅動“工匠之手”，這是道德領導理論的期許，更是師德建設的期許。

三、師德修煉重拾偶像形象

教師的師德修煉絕非單純的品德修煉，而是應當以教育者之心塑造領導者之腦，以領導者之腦驅動工匠之手，不斷修煉價值與愿景，心智模式以及專業與道德。

（一）教育者之心——修煉價值與愿景

價值與愿景在構建一個領導者的心智圖景和決定領導事件中有著極其重要的作用。教師應當用教育者之心來做領導者之事，不把自己想象成學生的領導者而是把教育工作當成一份美妙的事業。目前教師群體中總彌漫著一股焦慮且身心割裂的情緒氛圍，有的教師常常產生厭教待崗的情緒：做教師真的太辛苦，收入一般，工作繁瑣，事情與課程無休無止。然而薩喬萬尼指出，我們常常忽略了情感、價值觀以及社會契約所帶來的內心的力量驅動，忽略了“美好的東西”帶給人們的責任、義務、正義感、承諾感以及因道德與愛而產生的動機取向。況且，這種內部動機所產生的激勵與影響力往往比外部動機來得更為持久。康德在《道德的形而上學基礎》中秉承任何為了道德目的的行動皆須在信仰下采取的觀點，被喻為“小學教育界的梅蘭芳”的斯霞就曾經這樣表達了她的教育者之心：“我的成功秘訣就是全身心的愛著我的學生”。在斯霞的世界觀里，愛學生就是她的義務、責任、使命甚至信仰。教師個體如若沒有美德，失去了愛與責任，就不可能在教學實踐中達成合理。概言之，作為一名教育者，教師應當將愛學生作為自己的價值與信仰，將喚醒學生的心靈作為自己的教育愿景。愛是激情的源泉，沒有愛的教育，必定會產生倦怠。

習近平總書記曾談到，作為一名好老師，有“大德”的前提是認清自身肩負的使命和責任，教師的價值信仰應該是馬克思主義，教師的崇高愿景應該是中華民族偉大復興的中國夢。也就是說，作為一名教育者，不僅要有教育責任感，更要有民族責任感。事實上，有研究表明，民族責任感正是當前中國教師普遍缺乏的。教師要成為社會主義核心價值觀的引領者，幫助學生進行是非、善惡之判斷，將立德樹人滲透于教育教學，使學生進行價值追隨。[7]薩喬萬尼的道德領導理論給予我們這樣的啟示，只有當一名教師從事能夠看到全局愿景并理解其努力與付出是如何為共同目標而做出貢獻時，只有將個人愿景、學校愿景、民族愿景緊密結合起來，找到教育工作對學生的實質性意義時，才能夠在教育事業上有所創造。

（二）領導者之腦——修練心智圖景

教師心智圖景的修煉事實上就是構建班級盟約。只有將教師的心智圖景與學生的心智圖景緊密結合與統一，才能夠構建一個班級共同體盟約。“學校作為道德共同體，其核心是心智圖景的盟約。”[8]班級盟約的前提是道德原則，因由任何盟約性關系的根本基礎是道德性的即公正與善行。公正與善行的道德原則要求共同體中的每個個體都被平等對待與尊重。教師作為班級教學的領導者，應當通過創建共同體盟約，在班級中創造一種民主、自由、充溢的學習氛圍。人類是社會性動物，在社會群體中受到感情、價值觀以及在團體中的成員身份所帶來的社會契約的驅動。“班級盟約”是既有聚合力而又莊嚴肅穆的協定，它代表著一個學習共同體生活的價值體系和構成決策及行動基礎的協定，是教師與學生即領導者和與追隨者之間共同達成的行為共識。在Peter Ferdinand Drucker的領導觀中，領導者與追隨者人格平等、身份相對、互相追隨、相互制約，而這與薩喬萬尼所提出的“盟約精神”的內在要求不謀而合，更是建立新型師生關系的假設前提。因此只有先使學生成為班級共同愿景與共同規范的信奉者，教師才能夠成為班級的領導者即學生的偶像。也就是說，教師的心智圖景的修煉是在與學生的心智圖景的修煉過程種相互成就，共同完成的。

（三）工匠之手——修煉道德與專業

若要成就工匠之手，教師應當業精善學以修煉道德與專業。

教師首先要業精。業精的道德修煉是教師的團隊精神。教師的團隊精神是一種專業德行，是與教師的規范與價值觀緊密聯系的，教學工作規范與教育價值觀是把全體教師作為一個教育共同體來界定的。薩喬萬尼認為，作為專業美德的團隊精神是促進教師進入更好的工作狀況、獲得更好結果的重要因素。其所具有的效益遠遠超過了改善工作場所為教師帶來的內心滿足感。[9]教師們因為共同的教育目標和教育認同而感到有責任與義務為其奮斗時，教師人際間的忠誠、信任、平和以及相互尊重的良好的同事關系才會是有價值的。

教師其次要善學。教師應當將自身定位為行為的原創人，而非外界操縱的走卒。事實上，《中小學教師職業道德》（2008）明確提出教師應當樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平。[10]善學應從兩方面實現：一為讀書，在教育內涵式發展的要求下，教師的自我教育成為趨勢。試想，一旦教師自身都缺乏了獨立思考與批判能力，又怎能用智慧激活課堂？因此，讀好書，多讀書可以引領教師專業成長，為教師的專業注入新鮮的血液，讓教師用專業魅力、淵博的知識魅力吸引學生。教師不僅要讀教材、教參，也要讀教育學、心理學等理論書籍，更要讀經典名著。二為讀人。教師應當轉變傳統的搬運工式教學或是捆綁式教學，而是鉆研自己的產品即學生，通過對學生興趣與態度的研究使得學生成為教師的追隨者，跟隨著教師的引領在學習活動中不斷探索從而逐步成為學習的領導者。事實上，只有通過不斷的讀書與讀人，教師的自我素養才能不斷提升，教育教學水平才能不斷提升，道德與專業才能夠不斷完善。讀書與讀人是一種教育研究的體現，也是使教學成為一種學術活動的內在要求，更是教師成為學生的道德領導者的必由之路。

薩喬萬尼的道德領導理論為我們在“師德失范”的困境中找到了一條更有生命力的出路，這有助于改變當前教師“應為不為”“為而反之”以及“為而無果”的師德窘境，讓更多平凡的教師意識到道德領導的重要性并充分發揮道德權威以走向卓越，找到教師職業的價值與幸福、責任與使命，成為一名“偶像派”教師，使學生在“班級盟約”的構建中緊緊追隨教師的價值與愿景，從管理升華至領導，以達到“無為而治”的教育引領境界。

參考文獻：

[1][3][5][6][8][9]薩喬萬尼.道德領導 抵及學校改善的核心[M]馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2002：42，41，11，11，125，101.

[2] 黃明亮，趙敏.全媒體時代師生關系的解構與重構——基于教師權威的視角[J].中小學德育，2019（05）：20-23.

[4]秦楠.叩問與回應：實踐理性視域下的學校道德教育審視[J].現代教育論叢，2018（06）：8-15.

[7]雷麗珍，周玲玉.全媒體時代教師角色的定位——基于"Teacherpreneur"理念[J].中小學德育，2019（05）：10-14.

[10]中小學教師職業道德規范（2008年修訂）[N/OL].中國教育和科研計算機網，（2008-9-3）[2019-07-30].https：//baike.baidu.com/item/中小學教師職業道德規范/3302212？fr=Aladdin.

責任編輯 ? 徐向陽